Au début du XX^e siècle (1900-1950), le paradigme behavioriste (Watson, 1913; Thorndike, 1913 ; Skinner, 1950) s’est progressivement installé et a grandement influencé la conception des processus d'apprentissage pendant nombre de décennies. Dans l’effort de recherche scientifique de cette époque, l'apprentissage humain était compris comme un processus passif de connexions entre le stimulus et la réponse. L’environnement était considéré comme le grand déterminant du comportement en matière d’apprentissage. L'individu acquérait des savoirs par la présence de renforçateurs externes (récompenses ou punitions). L'individu n'était pas animé d'une motivation interne, mais plutôt externe. L'enseignant avait donc pour rôle d’instruire en gérant, entre autres, les punitions et les récompenses afin que l'élève intègre, par la répétition de tâches, les bons comportements d'apprentissage. L'éducation était centrée sur la matière et les habiletés littéraires telles que la lecture, l'écriture et le calcul (Bransford, 1999).

Certains chercheurs et praticiens du début du XX^e siècle, tels Binet, Dewey, Freinet, Montessori et Ferrière, étaient avant-gardistes en préconisant déjà une approche pédagogique centrée sur l'enfant. Mais leur recherche était vue comme davantage clinique que scientifique. À Genève, Piaget développait la théorie constructiviste au milieu du siècle. Il expliquait ce qui se produisait dans la tête de l’individu qui apprenait en interaction avec son environnement. L’humain se développe en tant que constructeur actif de ses savoirs. Chaque personne possède un bagage de connaissances, d'habiletés, de compétences et de croyances qui influence la perception et l'interprétation qu'elle se fait de son environnement. En d'autres mots, ce bagage sert de fondement à la construction de ses connaissances.

En Amérique du Nord (1960-1970), le paradigme cognitiviste, qui se basait sur le traitement de l'information, a succédé à celui du behaviorisme. Les cognitivistes ont tenté d’expliquer les processus mentaux (perception, mémorisation, catégorisation, abstraction, raisonnement, planification et résolution de problèmes). En ce sens, le traitement de l’information était considéré comme le pilier de l’activité mentale. Dans le contexte scolaire, on utilisait le traitement de l’information pour supporter l’apprentissage des connaissances déclaratives (quoi), procédurales (comment) et conditionnelles (quand et où). Un paradigme alternatif, issu des conceptions existentielles-phénoménologiques en provenance d’Europe et de la psychologie humaniste, accordait aussi un rôle important dans l’apprentissage aux perceptions (Combs, 1975), aux valeurs ainsi qu’aux sens (Frankl, 1963) et à l’affectivité (Rogers, 1972).

En recherche, la perspective constructiviste s'oppose à la perspective ontologique des positivistes qui avancent que les connaissances n'ont qu'à être transmises étant donné qu'elles sont décontextualisées et définies, sans nécessité de les remettre en cause. Les constructivistes sont à l’opposé de ces postulats. En effet, pour eux, les connaissances seraient plutôt construites au cœur de situations signifiantes, c'est-à-dire contextualisées, tout en étant articulées au moyen de différentes ressources tant affectives, sociales que contextuelles. Comme le mentionne Jonnaert (2001), c'est par un processus de pratique réflexive de la part du sujet que la viabilité des connaissances est vérifiée.

Voulant améliorer l'implantation des réformes pédagogiques, deux chercheurs de Berkeley, Brown et Campione (1994), ont travaillé en collaboration avec l'école d’Oakland (Californie) afin de développer un modèle favorisant la communauté d'apprenants (Fostering a Community of Learners) dès 1990. Leurs recherches, basées sur la perspective socioconstructiviste, tentent de rompre avec l'enseignement traditionnel. En effet, elles épousent l'idée de Bruner (1969) qui veut que le rôle de l'éducation soit d'orienter les élèves à découvrir et redécouvrir leurs idées tout en approfondissant leur compréhension. En ce sens, leur modèle d'apprentissage aspire à faciliter le développement d'un haut niveau de cognition et de métacognition chez les élèves. Plus précisément, ils voulaient élaborer une méthode éducationnelle qui permette aux élèves de développer une compréhension profonde des savoirs complexes; des habiletés à appliquer leurs différents savoirs; des capacités de stratégies cognitives telles que la pensée critique et la métacognition; des habiletés de bons lecteurs telles que la compréhension de texte, la capacité de prédiction et la capacité à résumer afin qu'ils deviennent des créateurs de savoirs. En accord avec la perspective de la cognition située, le contexte et l'environnement de la classe et de l'école se devaient de favoriser la coopération et la collaboration. Dans cette optique, Brown et Campione préconisaient que les classes soient à multiprogrammes tout en ayant accès à différentes ressources. En outre, ils ont déterminé trois grandes phases cycliques pour la réalisation de ce type d'apprentissage : recherche, partage et production d'une réalisation résumant l'ensemble des savoirs de la communauté. Ce cycle permet de créer un environnement d’apprentissage facilitant la réalisation des activités qui favorisent la métacognition. Brown et Campione ont également déterminé cinq caractéristiques d'une classe idéale, soit :

De leurs expériences au sujet de l'apprentissage par découverte guidée dans une communauté d'apprenants, Brown et Campione (1994 et 1996) évoquent sept grands piliers donnant vie à une nouvelle théorie de l'apprentissage. L'apprentissage doit se faire par le biais des stratégies naturelles d'apprentissage afin que l'élève façonne ses propres structures cognitives. La métacognition doit être valorisée auprès des élèves pour favoriser l'apprentissage intentionnel et la pensée réflexive. La zone proximale de développement génère la diversité d'expertises, l'adoption de multi-rôles, l'appropriation mutuelle ainsi que l'ensemencement et la migration d'idées. La base dialogique favorise le partage des discours et des connaissances. L'expertise distribuée amène la migration d'idées et la négociation de sens. Ainsi, la légitimation des différences dans la communauté est reconnue et nécessaire au développement des savoirs de la communauté. Enfin, l'apprentissage doit être contextualisé et situé pour motiver l'élève à être responsable de son propre apprentissage. La recherche de connaissances doit se faire en fonction de problèmes authentiques et il est souhaitable que les activités scolaires soient en lien avec les activités hors de l'école.

Dans la foulée des travaux de Brown et Campione (1994 et 1996), le Groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration de connaissances ( International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities ou IsCoL_KbC) propose sept jalons nécessaires à la réussite du développement d'une communauté d'apprentissage.

Les processus démocratiques modifient les rapports hiérarchiques traditionnels entre l'enseignant et les élèves. Ainsi, chacun peut partager un savoir avec la communauté ou être un expert dans un domaine. De plus, lorsque le discours est progressif , les membres sont amenés à se questionner, à poser leurs hypothèses, à partager leurs incompréhensions, à confronter et à remettre en doute leurs conceptions. Il est impératif que la communauté soit cohésive mais ouverte dans le sens où les membres collaborent en se nourrissant du savoir des autres, et que la communauté soit réceptive à utiliser des ressources extérieures qui font partie de la communauté élargie. La diversité des connaissances et des compétences individuelles est également valorisée au sein de la communauté d'apprentissage afin de faire progresser les savoirs de la communauté. En ce sens, tous ne doivent pas nécessairement faire la même chose en même temps. Pour qu'il y ait collaboration, il faut que les membres se fixent des buts d'apprentissage communs . Ces objectifs communs explicites stimulent la motivation des membres et font ainsi converger leur travail dans le même sens afin d'atteindre une meilleure compréhension de l'objet d'étude. D'ailleurs, cet objet d'étude doit émaner de problèmes authentiques qui soutiendront la motivation à trouver les solutions possibles. Enfin, le développement professionnel continu permet à la communauté de progresser étant donné que l'enseignant, ou tout autre membre, va chercher des ressources extérieures afin de mieux guider les membres de la communauté d'apprentissage.

Déjà au Canada, des recherches et des expérimentations sur le développement de communautés d'apprentissage profitant des avantages qu'offrent les TIC se réalisent en collaboration, notamment entre l'université Laval de Québec, celle de McGill de Montréal et de l’ Ontario Institute for Studies in Education de l’université de Toronto (OISE/UT).

L' Institute for Knowledge Innovation and Technology (IKIT) s'intéresse à l'avancement des pratiques permettant la coélaboration de connaissances au moyen d'instruments technologiques. Par ses recherches-actions, l'IKIT tend à déterminer quel type d'expérience au sein d'une communauté apprenante prépare le mieux les élèves à vivre au cœur de la société du savoir (Sardamalia et Beireter, 1999).

Comme l'évoque le guide à l'intention des enseignants pour le Réseau Scolaire Canadien  (RESCOL) qui favorise l'utilisation des TIC :

Le concept de communauté d’apprentissage, soutenu par les sept jalons de réussite (voir leur description à la section 2.3.2), fournit un instrument conceptuel aux enseignants qui veulent transformer leurs rôles en classe et ceux des élèves. Dans cette optique, l’enseignant n’occupe pas uniquement le rôle de pourvoyeur de connaissances, mais grâce à son développement professionnel il peut guider les élèves afin qu’ils mettent leurs expertises à contribution dans les réalisations de la communauté. Quant à lui, l’élève peut, entre autres de par son expertise, jouer le rôle de diffuseur de connaissances (rôle qui traditionnellement ne lui était pas conféré).

Le concept de coélaboration de connaissances (voir une description à la section 2.4.1), guidé par douze principes (Scardamalia, 2003), transforme également les normes qui régissent la division du travail au cœur de la classe. En effet, le principe de la responsabilité collective du savoir relègue le rôle de producteur d’idées et de garant du partage du savoir non pas uniquement à l’enseignant, mais bien à tous les membres de la communauté dont font également partie les élèves. De plus, tous les membres peuvent légitimement jouer le rôle de contributeur de connaissances pour construire le savoir collectif. Cette norme est représentée par le principe démocratisation du savoir . La démarche épistémologique est un autre principe qui modifie les normes entre les interactions des membres de la communauté. En effet, les membres doivent négocier les idées divergentes afin d’arriver à un savoir communautaire et partagé, qui peut également se représenter par le principe de l’ avancement symétrique du savoir .

Force est de constater que l’introduction des TIC dans le milieu scolaire est souvent de l’ordre de l’assimilation des TIC aux pratiques traditionnelles. Comme l’évoque Lebrun (2002) :