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Chapitre 5- Présentation des résultats
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Chapitre 5- Présentation des résultats

Table des matières

Introduction

Rappelons que l’interaction sociale a été définie dans cette étude comme une situation d’interdépendance et un lieu où s’organise le comportement. Afin de préciser notre objet d’étude il nous est apparu que l'exploration des difficultés vécues par les étudiants serait un terrain propice à l’étude des effets de l’interdépendance entre les pairs. Conséquemment nous avons formulé les trois sous-questions suivantes :

  1. Quelles sont les difficultés vécues lors de l’interaction sociale entre les pairs? (obstacles et limites rencontrées)

  2. Face à ces difficultés, comment les étudiants réagissent-ils et pourquoi?

  3. Comment les étudiants perçoivent-ils l’utilité de leur expérience de l’interaction sociale médiatisée par l’ordinateur?

Nous présenterons dans ce chapitre les résultats recueillis (à partir des entrevues[19]) en respectant autant que possible un ordre chronologique du déroulement des tâches. Ceci permettra une meilleure appréciation de la façon dont les effets de l’interdépendance se sont traduits dans le vécu des étudiants lors de la réalisation des ces deux tâches. Les indications, fournies par les réponses aux questionnaires, concernant les principales difficultés rencontrées par les étudiants sont présenté au début de chacune des parties du présent chapitre. Nous présenterons respectivement chacune des deux tâches et les incidents qui s’y rapportent :

  1. La tâche de co-construction : la difficulté à obtenir des pairs une collaboration équitable ; la difficulté à comprendre le travail ; la difficulté à réaliser le travail de co-construction ;

  2. La tâche d’échange de feed-back : les réactions à l’obligation de donner un feed-back ; l’interaction dans un espace public sous forme de texte.

Le chapitre se divise en quatre sections. La section 5.1 présente une description de chacune des difficultés liées à la tâche de co-construction et des réactions des étudiants à celles-ci. 5.1.1- Obtenir la collaboration des pairs ; 5.1.2- Comprendre le travail à faire ; 5.1.3- Produire un texte en co-construction. La section 5.2 présente chacune des situations qui ont influencé la participation à l’échange de feed-back : 5.2.1- Les réactions à l’obligation de donner un feed-back ; 5.2.2- Les réactions à l’interaction dans un espace public sous forme de texte. La section 5.3 présente un compte rendu de la perception de l’utilité (par les étudiants) des interactions sociales associées à la réalisation des deux tâches. La section 5.4 présente un portrait synthèse des difficultés et du vécu des étudiants lors des interactions sociales liées à la réalisation des deux tâches interactives.

5.1- La tâche de co-construction d’un hypertexte dans les wikis

La section 5.1 présentera une description de chacune des difficultés et des réactions des étudiants, liées à la tâche de co-construction d’un hypertexte dans les wikis. Au début de chacune des sous-sections nous présenterons des informations extraites des réponses aux questionnaires qui nous ont incitée à explorer ces thèmes en entrevues individuelles. Par la suite, nous présenterons la description de la difficulté et des réactions selon les témoignages recueillis en entrevues individuelles.

Obtenir la collaboration des pairs est la principale difficulté rapportée par les participants. Six personnes sur douze la mentionnaient dans leurs réponses aux questionnaires. À titre d’exemple, le commentaire de cette étudiante dans le questionnaire-1 soulève les principaux enjeux de non-collaboration, soit une baisse de la qualité ou un surcroît de travail et un sentiment d’impuissance et une démotivation :

Franchement, nous l’avons fait à deux [...] Il est certain que notre texte est moins complet que si nous avions été trois [...] Je devrai parler au membre de l’équipe qui ne s’implique pas du tout. Ce que j’ai fait, mais cette personne ne s’intéresse pas du tout au cours. Résultat : nous ne pouvons l’exclure, ni, du moins, l’évaluer en conséquence et c’est un peu démotivant. (S-25, extrait du quest. 1)

Nous présenterons d’abord, ici, une description de cette difficulté telle qu’illustrée par les quatre étudiants rencontrés en entrevues qui ont vécu cette difficulté. À partir de leur témoignage nous décrirons, dans la deuxième partie, leurs réactions. C'est-à-dire comment se sont-ils comportés et comment ont-ils interprété la situation.

La difficulté à obtenir une collaboration équitable entre les pairs réfère aux situations où une ou plusieurs personnes, d’une équipe, ne contribuaient pas ou peu à la production du travail demandé. La non-collaboration pouvait se manifester de différentes manières :

  • par l’absence lors des rencontres d’équipe :

Nous n’avons pas réellement réglé les problèmes, puisque l’un des membres de notre équipe est très souvent absent. (S-15)

  • par la non réponse au message électronique ou appel téléphonique :

Les membres de l’équipe disaient qu’il fallait le laisser sur le wiki. J’étais aussi fâchée contre mes coéquipiers car je leur ai écrit et je n’ai pas eu de réponse. (S-3)

  • par la non production d'une partie du travail dont la personne était responsable :

Oui c’est toujours des rendez-vous, des rendez-vous, puis, il n’est pas là au rendez-vous. On ne peut pas reporter un rendez-vous. On commence le travail, on arrive à la remise du travail, puis il dit« Est-ce que vous l’avez remis, j’ai oublié de le faire ». (S-7)

Cette difficulté ne serait pas liée aux technologies selon les perceptions de quatre étudiants qui ont déclaré avoir eu de la difficulté à obtenir une collaboration équitable des pairs. Parmi ceux-ci deux témoignent explicitement du lien entre cette difficulté et l’implication des individus dans un cours :

Faut quand même que tu investisses le temps pour le travail, que ce soit dans le wiki ou dans le présentiel, donc tu peux avoir autant de problèmes avec ton coéquipier. (S-8).

Ca n’a rien à voir avec le virtuel à mon avis, en tout cas moi comme je le vois. Moi, je le vois comme un laisser-aller, un je m’en foutisme, je le vois plus comme ça. (S-3)

Cette difficulté pose le problème de l’implication variable des pairs dans un cours. Nous verrons dans la section suivante le témoignage des étudiants à propos de l’implication variable des pairs.

Au premier point nous présenterons les réactions globales des étudiants. Au deuxième point nous rendrons compte d’un risque de surcroît de travail. Au troisième point nous présenterons quelques interprétations par les étudiants sur l’implication variable des pairs.

Parmi les huit personnes, rencontrées en entrevues individuelles, quatre personnes avaient mentionné la difficulté à obtenir la collaboration des pairs. Une personne a dit que ce fût surtout un problème d’équitabilité « Faire des rencontres d’équipe, ce qui est difficile car on a pas tous le même emploi du temps. Ce qui amène des problèmes d’équitabilité. (S-6) »

Trois personnes ont dit que leurs équipes ont éprouvé des difficultés à obtenir la collaboration et qui ont eu comme conséquence la non-production du travail de la part d’un des membres de l'équipe. Une personne s’est dite très insatisfaite Elle considère que les deux autres lui laissaient la responsabilité de compléter la tâche :

Je suis allée sur le site pour voir si le texte a été envoyé, j’ai vu que cela n’avait pas été fait. Je l’ai pris sans même le réarranger ni rien, je l’ai pris et je l’ai envoyé alors que j’avais dans mon idée de compter sur eux pour l’envoyer du fait que moi j’avais fait une recherche, c’était la moindre des choses qu’ils l’envoient, mais cela n’a pas été fait. (S-3)

Les deux autres personnes, qui ont éprouvé cette difficulté, ont dit avoir créé une alliance avec une autre personne (plus impliquée) de leur équipe. Dans un cas en particulier cette alliance a servi à confronter la personne qui ne travaillait pas :

Non, bien je pense moi ça touche plus quand tu parles de note. C’est sûr que quand tu parles de note mon dieu ! Et nous autres dans notre équipe il y en avait un qui travaillait pas. On s’est mis avec lui pour lui montrer sur l’historique dans les wikis, pour voir qu’il y avait mon nom, puis lui le nom de l’autre fille dans l’équipe. Regarde c’est à toi de voir et c’est à toi de voir la note que tu veux avoir à la fin. Nous autres on est bien parti et si t’embarques pas c’est ton problème. C’est à ce moment-là qu’il a commencé à travailler. Si on lui avait dit qu’on ne voulait pas se taper le travail tout seul, je ne pense pas que cela aurait changé grand chose. Ca été moins direct mais ça eu de l’impact (S-15).

Dans l’autre cas les deux personnes (alliées) ont dit avoir fait le travail à la place de la personne qui avait « oublié » de produire sa partie de texte :

Il y a un membre de notre équipe qui ne semblait pas intéressé ou ne semblait pas vraiment comprendre le travail [...] Bref, on s'est organisé à deux en lui expliquant de notre mieux et en lui laissant une partie vraiment facile. Malheureusement, il a fallu compléter celle-ci [...] on a complété nos parties, en se disant on va faire ça, puis après on se corrigera mutuellement nos erreurs. Mais quand l’autre n’a pas fait, on s’est comme dit on a pas le temps de compléter, on va faire sa partie à deux. (S-7).

Dans la deuxième partie de la session, il semble que ces même deux personnes (qui ont produit le travail de celui qui avait « oublié ») aient obtenu une sorte de compensation en laissant la troisième travailler seule pour compléter la deuxième version du texte :

Mais c’est pas grave, je pense qu’il se reprend. On lui laisse un petit peu plus de travail, parce qu’on est plus pris sur notre autre projet. Puis il a l’air de moins comprendre l’autre projet, puis là il dit : Ah ! J’aurai pas vos commentaires. (S-7).

La non-collaboration semble impliquer un surcroît de travail pour obtenir la collaboration et/ou faire le travail à la place des autres. Une étudiante a décrit la situation et les efforts qu’elle a dû faire suite à la non-collaboration de ses co-équipiers :

Je trouve que certaines personnes de l’équipe ne se sont pas forcées beaucoup. Même là, il faut faire la version finale, il n’y a personne qui en parle. Il faut que j’en parle et que j’insiste. J’en ai parlé, je n’ai pas eu de réponse [...] Ils attendent à la dernière minute, il faut courir après, il faut téléphoner et à la fin je me retrouve à faire le travail toute seule pour toute l’équipe. (S-3)

Les étudiants produisent le travail à la place des autres pour quatre raisons. Interrogés sur les raisons pour lesquelles ils ont fait le travail à la place des autres, les étudiants ont répondu :

  • par l’expression de critères personnels de qualité :

Moi, je suis peut-être un peu perfectionniste, j’aime ça avoir un travail fini, qui est beau, qui est complet. (S-7)

  • par l’expression de règles de conduite personnelles :

En ayant quelque chose à faire, bien il faut le faire [...] C’est que les membres de l’équipe remettent un travail qui n'est pas présentable au prof.. Quand je mets mon nom sur un travail, j’aime ça que ce soit pas un super bon travail [...] Bon, je ne suis pas bonne partout, mais je parle d’un travail fini décemment. (S-3)

  • par l’expression d’une crainte d’être pénalisé par le professeur, conséquence d'une non-qualité du travail :

Je ne voulais pas être pénalisé non plus. Je me suis dit si eux, ils n’en n’ont rien à faire, moi c’est que j’en ai quelque chose à faire. (S-3)

Sa partie pas faite ? Non il fallait avoir un travail fini à la fin. Lui dire : on complète pas ta partie, c’est toi qui va le faire ? On te donne jusqu’à telle date, nous autres on risque d’avoir une note, qui est plus basse juste à cause de ça. (S-7)

  • par l’expression d’une crainte d’être pénalisé par le professeur, conséquence d'une non-collaboration de tous les membres de l’équipe :

Il y a l’idée aussi de la collaboration dans le groupe, le but de l’exercice. On perd des points parce qu’on n’a pas bien collaboré [...] Oui quand on dit qu'il y a un historique qui est fait, je me suis dit, ça va paraître en quelque part. (S-7)

  • par l’expression d’une crainte d’être pénalisé par les pairs lors de l’échange de feed-back sur les textes partagés sur le site Internet du cours :

De dire, bon on va laisser une partie, que les autres vont lire et qui vont faire un commentaire, on sait tous que cela va être basé sur ça, puis pas sur notre travail. Dire, oui vous avez abordé tel problème ou tel aspect, mais il n’est pas complet. Tu sais que les commentaires vont être sur cette partie non complétée, où le travail n’est pas complet. C’est plate, parce que tu te dis, bon le travail que tu as fait, ils ne l’ont pas commenté, ils n’ont rien dit. (S-7)

Essentiellement, les étudiants ont attribué cette difficulté à l’implication variable des pairs dans le cours. L’implication variable semble associée à deux dimensions : a) les attitudes envers les obligations et b) les attentes envers le cours.

Une personne a interprété la difficulté à obtenir la collaboration par les différences entre les étudiants concernant l’attitude envers les obligations. Selon ce témoignage, l’attitude envers les exigences des études en générale a pu influencer le degré d’implication et d’effort fourni. Deux attitudes ont été mentionnées, soit une orientation vers l’apprentissage et une orientation vers la note de passage :

Il doit y avoir des personnes qui sont impliquées parce qu’il y a une note au bout, donc c’est pas plus que ça. Il y en a qui s’impliquent parce quand ils ont un cours, ils s’impliquent dedans. Ils font leur job. (Comment je vais dire cela, je ne veux pas utiliser de gros mots.) D’autres bien ça leur passe par-dessus la tête, ils font les choses à la dernière minute. Ils en ont rien à faire donc ces personnes là. Ils vont fournir l’effort minimum et encore. Alors que pour ceux qui se sont investis bien ça vaut la peine. (S-3)

Nous avons retrouvé dans les témoignages des étudiants deux exemples de ces différentes attitudes envers les obligations:

  • l’attitude orientée sur l’apprentissage :

Ben parce que je suis à l’université pour apprendre, tu sais, je ne suis pas à l'université pour avoir un diplôme, tu sais ça dépend des gens dépendamment des personnes, ils ont des conceptions différentes. Je suis à l’université pour apprendre, pour être une professionnelle, une enseignante compétente. Ceci fait que si on me donne des travaux à faire ça veut dire que ce sont normalement des travaux pertinents à mon apprentissage. Je paie pour apprendre, je serais niaiseuses de ne pas en profiter. (S-24)

  • l'attitude orientée sur la note de passage :

En fait c’est qu’à l’école tu as ta consigne, puis tu la fais, comme tout autre cours [...] Oui, de l’indifférence dans le fond, c’est un cours comme un autre. Je fais le travail demandé, point à la ligne. Je m’emballe avec ce travail-là. On est humain aussi, si je sais que je suis capable d’avoir une bonne note en forçant moins. Elle en demande pas plus. [...] Bien je persiste à croire que je vais bien réussir à la fin de la session même si je ne vais pas au cours [...] Peut-être qu’avoir eu des barèmes de corrections aurait ajouté (au cours). D’un autre côté, c’est pas un cours où on veut mettre une charge de travail excessive. On a d’autres cours, on appelle ça des cours bonbons. (S-8)

En entrevue deux étudiants ont exprimé une frustration par rapport au fait qu’ils doivent subir le manque d’implication des pairs. Cette frustration a soulevé une insatisfaction pour le cours en général. Le témoignage de ces deux étudiants suggère que l’implication variable des pairs pourrait avoir un impact sur la qualité de l’apprentissage :

  • par manque de participation :

Il y a même des personnes qui ne se déplacent même pas pour le cours... Oui, il faut que les efforts soient équitables. C’est sûr que tout le monde ne travaille pas de la même façon. Il y en a qui en font un peu plus, y en a qui en font un peu moins, il faut quand même qu’il y ait un minimum d’effort pour atteindre l’objectif même de l’essence du cours du wiki [...] Cela handicape le travail, pour que ça soit riche il faut que tout le monde participe. Alors que dans un cours ordinaire chacun fournit l’effort qu’il veut, il assume. Mais quand c’est interactif si quelqu’un ou une grande majorité ne fournit pas assez d’effort, ça ampute l’interactivité. (S-3)

  • par manque d’autonomie :

Je pense que rendu à l’université, deuxième année, on commence à avoir une certaine autonomie qui permet, on en a vu d’autres [...] Souvent ça m’irrite un peu d’entendre pour la 10e fois qu’ils n’ont pas compris le wiki. Tu deviens un peu plus impatient et tu te dis : on vas-tu passer à d’autres choses [...] Je me donnerai pas du mal pour rien. Mais je pense que dans le cours on aurait été en droit d’exiger des élèves déjà en partant. Ce qui aurait déjà mis un petit intérêt supplémentaire et qui aurait fait que l’on aurait pas mis plus de temps, parce que j’aurais été au cours de la même façon, mais j’aurais appris. (S-8)

Nous avons vu dans cette section que la non-collaboration des pairs a pu impliquer, pour certains, un surcroît de travail pour obtenir la collaboration des pairs et/ou pour faire le travail à la place des autres. Cette situation a engendré de la frustration qui s’est répercutée sur l’appréciation globale envers le cours. Dans la section suivante nous allons voir la deuxième difficulté rencontrée par les étudiants, soit la difficulté à comprendre le travail à faire.

La difficulté à comprendre le travail à faire est rapportée par cinq personnes sur douze sujets qui ont répondu au questionnaire-1. À partir du témoignage des étudiants, cette difficulté sera décrite, au point 5.1.2.1, comme une confusion liée à la complexité de la tâche et des consignes données par le professeur. En 5.1.2.2 nous présenterons les réactions des étudiants : 1) la comparaison entre les pairs et 2) leurs interprétations de l’impact sur la qualité des travaux.

La difficulté à comprendre le travail à faire a été exprimée par les étudiants, lors des entrevues, comme de la confusion et de l’incertitude concernant les attentes du professeur :

Je pense que tout le monde est un peu incertain. Je pense que cela nous a pris deux heures à comprendre, qu’est-ce qui est attendu dans ce travail-là. C’était pas clair. Personne n’était capable de répondre avec certitude. (S-6)

Les étudiants ont dit apprendre par essaie-erreur et avec des amis. Cependant le professeur est perçu comme l'élément structurant de la démarche d’apprentissage d’où, selon un étudiant, l'importance de bien comprendre les exigences et les consignes :

Pour apprendre, ben la dimension matérielle c'est de l’essai-erreur et de l’entraide aussi. C’est juste les balises que je comprenais pas au début c’est plus ça. Tu sais l’apprentissage il se fait quand même entre ami c’est ça c’était les balises en fait, c’est pour ça que je comprenais pas ce qui se disait entre les gens qu’est-ce qui était vrai et qu'est ce qui était faux t’es toujours mieux d’avoir la version du professeur [...] des balises pour dire perds-toi pas par-là, va pas te perdre, perds pas ton temps à faire ça c'est de te concentrer et d’apprendre ça comme il faut et fais ça comme ça c’est le chemin pour se rendre là [...] C’est ça qui dirige l’apprentissage. (S-16)

Selon le témoignage des étudiants, l’incertitude et la confusion ont pu être générées à partir de cinq exigences liées aux consignes données par le professeur :

  • fournir des efforts : la tâche présentait un degré de complexité qui nécessitait un effort de compréhension. Certaines expériences de confusion ont pu être liées à un non-effort (pour expliciter les consignes) :

Quand j’ai parlé de confusion, je me disais peut-être qu’ils ne savaient pas quoi faire. Ce qu’ils avaient à faire c’était clair quand même, il suffit d’aller dans le plan de cours [...] Donc je ne sais pas si c’est une vraie confusion ou une confusion qui arrange. C’était quand même clair. Puis quand on est confus, ben on cherche à éclaircir. (S-3)

  • composer avec la nouveauté : un étudiant a expliqué que l’incertitude était liée à la fois à la nouveauté du logiciel et à la complexité de la tâche à réaliser:

Premièrement, c’était le fait de travailler dans les wikis, on a jamais travaillé avec ça au départ[...] On sait pas comment ça fonctionne, ça fait en sorte que l’on s’accroche un peu... je ne comprenais pas exactement qu’est-ce qu’il fallait faire comme travail dans les wikis, je ne les connaissais pas. Il y avait là une grosse incertitude. Au début c’était assez rough [...] On travaillait avec un outil que l’on ne connaissait pas, puis là on nous demandait de faire un travail qu’on comprenait pas exactement qu’est-ce qui était attendu dans ce travail. (S-6)

  • construire à partir des textes des autres : pour un autre étudiant la difficulté de compréhension des consignes données par le professeur portait sur les exigences de construction à partir des idées déjà émises par les autres étudiants À tire d’exemple, l’exigence d’aller sur le site Internet du cours pour lire les textes des étudiants (de l’année précédente) avant d’écrire son propre texte est apparue insensée à un étudiant « Mais c'était le fait de se baser sur tous les textes des autres, j’ai pas compris pourquoi . (S -16) »

  • composer avec la diversité des multiples sources d’information : la diversité des sources d'information a pu introduire une complexité et une confusion. Un étudiant a nommé, à titre d’exemple, les consignes données en classe, les textes sur le site du cours, les discussions entre les pairs:

Ben ce que moi j’ai trouvé difficile c'est de trouver les informations sur son site web parce qu’il y a beaucoup, beaucoup, beaucoup, beaucoup d'information pis c’était difficile à trouver. Et dans le cours c'était pas toujours la même information qui était véhiculée donc ça, ça été la première difficulté. Pis ensuite y a tous les ouï-dire aussi. Tout ce que le monde disait aussi, ça m'a mélangé encore plus. Donc c'est ça, je savais pas ce que le professeur voulait jusqu'à temps qu’il y ait un document qui soit mis sur l'Internet. (S-16)

Oui, mais en même temps je veux que ce soit intéressant pour le professeur et que ce soit complet. C’est lui qui m’évalue. Si je me fiais seulement au professeur, je perdrais le côté efficace, libre, ouvert à tout le monde, au public. Mais, c’est le professeur qui m’évalue. Ca tombe un peu dans la confusion. Tu te poses la question à qui, et pourquoi, c’est le prof et c’est lui qui t’évalue, qui émet des commentaires [...] D’habitude, le travail c’est juste le professeur qui le lit et il te donne une note sur le travail, puis c’est fini. Ils vont être basés aussi sur les commentaires des gens, puis sur ce que lui il perçoit du travail. (S-7)

Ces exigences liées aux consignes données par le professeur pourraient avoir remis en question les règles habituelles d’évaluation de la performance par le professeur et induit une situation de non-familiarité.

Dans un espace virtuel, la production des étudiants est partie intégrante d’un ensemble de productions publiques. Le partage des textes dans un espace public virtuel a engendré une comparaison entre les pairs à laquelle était associée la difficulté et l’importance de comprendre le travail à faire :

Mais par rapport aux autres équipes, ou à ce que les autres équipes ont fait, je sais pas si cela a du bon sens, si c’est assez long, si le site est attrayant, plaisant à lire[...] Cela émerge des commentaires que l’on a, après l’avoir lu, si les autres trouvent ça intéressant. Sur le coup quand on le met, on ne le sait pas. On a fait quelque chose, on trouve ça bien, on pense qu’on a fait un bon travail, la version finale va être vraiment bonne. Mais d’un autre côté est-ce vraiment ce qui est attendu de nous? [...] Par rapport aux autres est-ce correct, est-ce trop court, trop long, est-ce que cela répond à ce que le professeur attendait de nous. (S-6)

Le partage des textes dans un espace public a pu produire deux types d’impact soit, 1) des réactions à la comparaison entre les pairs et 2) différentes interprétations de l’impact du travail dans un espace public.

Au-delà de l'intérêt à satisfaire les exigences du professeur et obtenir une bonne évaluation, trois étudiants ont dit avoir été influencés par le caractère public de l’espace de partage des textes. Le partage des textes dans un espace unique où tous pourront être lus et comparés par tous a suscité quatre types de réactions.

  • une sensibilité au regard des autres : le caractère public de l’exposition peut rendre les étudiants plus ou moins inconfortables

Veux, veux pas, ça te fait réfléchir aussi de ce que les autres vont penser. C’est toujours important de savoir ce que les autres pensent de toi. Par rapport à juste une production les gens vont comme se forger une image de ce que tu es. J’y pense deux fois plutôt qu’une avant de faire des commentaires ou d’émettre une opinion. Toujours en pensant que tout le monde le verra. (S-15)

  • la comparaison de la performance : cette comparaison introduit une visibilité de la performance des pairs en réponse à une attente du professeur :

La conformité aux attentes puis veux, veux pas quand on fait un travail, on se compare aux autres [...] C’est sûr que pendant qu’on le faisait puis après, on est allé voir d’autres travaux avant qu’ils soient mis sur le site ou après. On a comparé, on s’est dit bon, s’il y en a trois qui ont fait ça comme ça, bon cela a de l’allure. Je pensais que cela aurait pu arriver que tout monde ait mal compris les consignes, mais je pense que ce n’était pas le cas. (S-6)

  • le support : la possibilité de comparer son travail à celui des pairs pourrait servir de support à la démarche d’apprentissage. Deux étudiants ont dit qu’ils ont cherché à valider leur compréhension des attentes en allant voir ce que les autres avaient fait. Cependant, le deuxième a ajouté que ceci peut ne pas être suffisant pour rassurer par rapport aux attentes du professeur :

C’est parce que t’arrives à te situer en regardant ce que les autres font t’arrives à dire bien moi est-ce que je suis dans le champ. Tu le vois tout de suite autrement dit. C’est pas comme si on a un travail à faire dans un cours précisément sur papier puis on essaie de poser des questions, t’es rendu, toi ça va comment, t’as tu parlé de ça [...] T’es inquiet. T’essaie d’aller chercher comme un petit peu l’appui des autres pour voir est-ce que je suis correct, est-ce que je suis dans la bonne voie. (S-15)

  • une pression : pour d’autres, il y aura une pression attachée au calibrage relatif à la performance à accomplir. Selon un étudiant, l’évaluation de la qualité du travail produit ne porte pas seulement sur un critère de réponse de type vrai ou faux. Il a formulé cette difficulté de se conformer à des exigences d’ordre plus qualitatif en comparant le travail demandé à un exercice de résolution de problème en mathématique :

Parce que tu es livré à toi-même. Tu regardes les autres équipes et tu te dis eux autres font-ils bien le travail ou ils en font trop. Le prof. qu’est-ce qu’il voulait? Lui, en fait-il trop ou pas assez ? Suis-je dans le milieu ? Si je suis dans le milieu et que celui qui en a fait beaucoup, c’était ce que le prof. voulait ? Si lui en a fait trop et que moi j’essaie de le mettre comme ça, c’est du temps que je prends et que je mets pas sur mes autres travaux [...] En mathématique c’est clair : t’as le problème, la résolution de problème et la réponse à la fin. T’écris ton nom en haut et voilà, c’est clair net et précis. (S-7)

La comparaison entre les pairs dans un espace virtuel n'est pas vécue de la même façon par tous. Ils peuvent être conscients qu’ils projettent une image d’eux-mêmes sans vivre un stress particulier attaché au caractère public de leur production :

Le fait de le mettre sur Internet et que les autres fassent des commentaires ça changera pas la qualité de mon travail [...] je le fais parce qu'on me l’a demandé et pour apprendre, ce que les autres en pensent ce qu'ils veulent, ça me dérange pas. (S-24)

Nous présenterons ici l’interprétation que donnent les étudiants de l’impact du travail dans un espace public (avec les wikis) : a) l’expérience positive du travail avec cette technologie; b) des témoignages contradictoires de l’impact sur la qualité des travaux et c) la perception d’un risque d’uniformisation.

Malgré que cinq personnes aient mentionné avoir eu de la difficulté à comprendre le travail à faire, les participants ont résumé leur expérience des wikis, en majorité de façon positive. Trois étudiants ont qualifié d’originale la technologie des wikis. Pour un étudiant l'originalité des wikis tient surtout à ce qu'ils rendent possible le travail à distance et à un rythme personnel « Ça fait changement des rencontres en personne où il faut souvent faire des concessions de temps. Avec les wikis, si je veux travailler à 12 h le soir, je travaille à 12 h le soir . (S-8) »

Un autre étudiant exprime son appréciation de la nouveauté malgré la nécessité de s’adapter au fonctionnement du logiciel : « Original parce que c’est nouveau les wikis. Adaptation parce que c’est un mode de travail qu’on ne connaît pas et on doit apprendre à l’utiliser efficacement pour construire quelque chose en équipe . (S-6) » Et une étudiante exprime son appréciation des fonctionnalités de mise en forme graphique et d’hypertexte : « Lorsque nous savons comment les wikis fonctionnent, cela devient très amusant. On peut jouer avec la grosseur des caractères, mettre des images, des puces . (S-14) » Plusieurs étudiants mentionnent les aspects qu'ils ont appréciés du travail avec la technologie des wikis :

  • permet une diffusion des innovations

L’effet de curiosité est là partout quand même dans un travail comme ça aussi[...] Puis là vu qu’on a vu la construction graduelle du travail des autres, moi j’ai pu me baser là-dessus Ah ! Ils ont rajouté une petite icône, où ils ont pris ça. J’ai essayé d’en trouver un plus beau. C’était toujours comme ça d’essayer d’en mettre plus. (S-15)

  • favorise l’entraide :

Nous nous sommes aidées pour trouver des articles et lorsqu’il était impossible pour nous de se voir, nous avions la possibilité de nous laisser des messages dans notre wiki afin de nous orienter et de nous entraider pour faire notre travail. (S-17)

  • permet un suivi de l’évolution des travaux en cours

Étant donné que c’est un espace virtuel interactif, ça me pousse à suivre l’évolution des travaux et des discussions. J’aime être au courant de tout en temps réel et non trois semaines plus tard, alors les sites interactifs me conviennent parfaitement. (S-15)

  • permet un partage des idées

Je considère cette expérience comme une autre. J’ai appris, mais je n’utiliserai pas ça autrement. C’est bien pour mettre un paquet d’idées, mais pas pour co-construire un texte. (S-24)

Les témoignages recueillis sur l’impact du partage des textes, dans un espace public virtuel,sont contradictoires. D’une part, les données recueillies suggèrent que le partage de texte dans un espace public virtuel incite à la qualité des productions. Cinq éléments de qualité ont été soulignés :

  • une rédaction plus soignée

Le fait que ce soit public, ça me pousse à penser à mes structures de phrases, à mon langage, à mes fautes d’orthographe et surtout à ce que les autres vont en penser. (S-15)

  • un texte plus précis

Si le texte ne s’adressait seulement qu’au professeure, il y a beaucoup de termes qui n’auraient pas eu à être définis, prenant pour acquis qu’elle les connaît. Étant donné que le texte s’adresse à tout le monde, il doit être accessible à tous. (S-6)

  • une rédaction plus recherchée

Étant donné que le professeur connaît le domaine de l'informatique, probablement que le texte aurait été moins explicite ! Avouons-le, on aurait cherché à plaire plus au professeure en cherchant son idéal dans ses explications (S-7)

  • un retour critique sur les productions personnelles

L’avantage est peut-être que nous avons dû lire d’autres textes pour avoir un jugement plus critique sur son propre texte. (S-25)

  • une réflexion plus poussée

Je suis certaine que cela est utile tant pour exercer notre jugement critique que pour savoir accepter l’opinion des autres. Les gens sont plus portés à élaborer et à aller plus en profondeur. (S-15)

D’autre part la plupart des répondants (soit dix sur douze) déclarent dans le questionnaire–1 que leur texte n'aurait pas été différent s'ils l’avaient remis seulement au professeur. Pour eux, la qualité de leur production ne dépend pas de leur auditoire mais de l’effort personnel investi dans la démarche d’apprentissage par la production des travaux. La mention à l'effort personnel revient fréquemment dans l’expression « faire de son mieux » et ses variantes soit «   faire à 100  %  », «  je suis perfectionniste  » ou «   mieux s’améliorer  ». Interrogés en entrevue individuelle à ce propos, les étudiants ont dit que leur texte n’aurait pas été différent pour des raisons similaires :

  • une satisfaction personnelle

C’est la satisfaction personnelle. Je me disais que c’est pas parce que mon texte va être lu par toute la classe, par le prof, qui que ce soit, par le pape ou par quiconque, je le fais pas pour les autres, je le fais pour moi. C’est un accomplissement personnel et c’est pour mon enrichissement personnel. (S-17)

  • une constance dans les efforts personnels fournis

J’ai fourni les mêmes efforts que d’habitude. (S-3)

  • une discipline personnelle

J’ai fait de mon mieux, alors je n’aurais pas pu faire mieux. Généralement, mon souci du travail bien fait ne vient pas de ma conscience envers les autres mais provient de la pression que je me mets moi-même. (S-8)

  • une motivation personnelle pour l’apprentissage

Parce que j'ai un travail à faire et je vais le faire à 100 %. Lorsque je fais un travail, je le fais pour moi, dans le but d’apprendre et non d’impressionner les autres. (S-24)

  • une qualité personnelle

Je suis très perfectionniste à la base, alors mon texte n’aurait pas été différent. (S-15)

Quatre personnes ont mentionné le risque d’une uniformisation de la production. Cette perception a été exprimée à divers degrés. Une étudiante dit que, malgré les ressemblances, elle pouvait apprécier les distinctions dans chacun des textes produit par les pairs :

J’étais contente de voir que malgré le fait que nos travaux pouvaient tous se ressembler, ils avaient tous une force particulière, une tangente unique à chaque travail. Ainsi, on pouvait percevoir le sujet de différents angles. (S-17)

Trois des étudiants, qui disent avoir perçu une uniformisation des textes, suggèrent des limites à cette activité de partage de textes dans un espace public:

  • Les textes ne présentaient pas un intérêt additionnel à ce qui était vu en classe

On écrit des textes qui reviennent pas mal essentiellement aux mêmes arguments [...] la majorité, je dirais 95 % des commentaires qu’on lisait dans les textes, c’était du déjà vu en classe... Personnellement ça m’intéressait pas d’aller lire les textes des autres parce que je savais que la majorité ce serait pas nécessairement forcé ça reviendrait tout aux mêmes commentaires. T’en aurais peut-être un qui pourrait se démarquer, qui aurait poussé en quelque part d’autre que l’autre avait pas vu. (S-8)

  • Les commentaires sur les textes orientaient vers une normalisation des productions

J’ai l’impression que le partage des textes amènera une uniformisation du contenu. Les commentaires que nous avons reçus portaient généralement sur le fait que, par exemple, nous n’avions pas fait d’historique [...] Je ne crois pas que ça ajoute de la qualité dans les travaux. (S-25)

  • Les productions des pairs ne satisfaisaient pas la curiosité intellectuelle

Ce qui m’a le plus influencé c’est pas les textes des autres, c’est les textes disponibles sur le site web...j’ai cherché par moi-même, les textes que j’ai vus sur le site [...] m’ont permis de découvrir beaucoup d’autres choses. Tu sais, je suis allé plus loin que ce qui était demandé, je suis allé voir d’autres auteurs [...] tandis que dans les textes faits par les élèves c’était tout le temps les même idées [...] tu sais c’est sûr qu'ils ont tout fait ça à partir de la même chose. (S-16)

Nous avons vu dans cette section sur la difficulté à comprendre le travail à faire, le vécu de confusion lié à la complexité de la tâche et aux consignes données par le professeur. Nous avons également souligné les points positifs que les étudiants associent à cette manière de travailler. Nous avons aussi vu les réactions des étudiants à la comparaison entre les pairs et leurs interprétations de l’impact sur la qualité des travaux de cette façon de travailler. Dans la prochaine section nous allons voir la troisième difficulté liée au travail en équipe dans les wikis, soit la difficulté à produire un texte final en co-construction.

La difficulté à produire un texte final en co-construction dans les wikis n’est rapportée dans les questionnaires que par deux personnes sur douze sujets. Cependant, selon le témoignage des huit personnes rencontrées en entrevues individuelles, aucune des équipes n'a produit un texte final en co-construction dans cet espace virtuel numérique. Nous verrons au point 5.1.3.1 que la co-construction dans les wikis a été, d'une part, une exigence non perçue par plusieurs étudiants et que, d’autre part, la tâche représentait un changement d’habitude de travail. Par la suite nous décrirons au point 5.1.3.2 les trois réactions des étudiants face à cette difficulté : 1) le choix des rencontres de coordination en situation de face à face ; 2) le choix du travail par division des tâches et 3) une limite à l’inter-influence entre les pairs.

Selon nos observations en ligne de l'utilisation des wikis et les témoignages recueillis, les équipes ont exploré les fonctionnalités des wikis. Ils ont mentionné avoir créé des pages personnelles et des pages pour l’équipe, inséré des images et des liens cliquables, et utilisé la fonction commentaire . Le degré d’utilisation des wikis semble aussi dépendre de l’implication des co-équipiers. Certaines équipes ont créé plusieurs pages wiki, d’autres se sont limitées à une page d’accueil avec peu d'information et une page pour le texte final.

Quatre des huit personnes rencontrées en entrevues individuelles ont dit ne pas avoir perçu la co-construction dans les wikis comme une exigence[21] du cours. Pour ceux-ci, l’attente du professeur était de produire et de partager un texte sur le site Internet du cours. La familiarité entre les étudiants semble avoir contribué d’autant plus à une non-perception de la co-construction dans un espace virtuel comme une exigence du cours. À la question « Est-ce que vous avez perçu le travail de co-construction dans les wikis comme une exigence du cours? », ces étudiants ont répondu :

  • par les consignes sur la remise des travaux

Le travail lui-même, qui était de mettre notre texte dans un wiki et ensuite de le remettre sur le site internet. C’est ce que j’en ai compris. (S-15)

  • par les consignes sur la suite de l’activité

Ce que je perçois qui était obligatoire? De remettre le travail sur Internet, dans un wiki, pis que les gens viennent faire des commentaires. (S-24)

  • par une priorisation du texte à produire

De construire un texte sur le logiciel libre. En faire une critique. Si possible utiliser les wikis pour découvrir. (S-8)

  • par la perception de non-pertinence de l’utilité du logiciel

S’il fallait vraiment passer par là. Plus ou moins. C’est arrivé quelques fois qu’on s’est laissé des messages là-dessus. Mais étant donné qu’on passe pas notre temps dans notre wiki, ça pouvait prendre, mettons, deux jours avant de voir. Ah ! Oui une telle a écrit ça. Tandis qu’on s’était vu la veille. Puis elle nous l’avait dit avant. Question d’accessibilité plus facile entre nous autres. J’ai pas perçu, non une exigence. (S-17)

Pour deux personnes l’expérimentation se limitait à apprendre le fonctionnement du logiciel -le wiki- et à explorer son utilité potentielle :

Pas vraiment, moi dans ma tête, elle nous donnait l’outil, pis tu regardais voir les possibilités de l’utiliser [...] découvrir les wikis pour qu’on adopte ça peut-être dans le futur, soit avec nos élèves aussi peut-être, ça peut nous donner des idées pour construire plus tard. (S-8)

De voir l’utilité du virtuel, c’est plus l’utilité que l’exigence de le faire. Comme je le disais tantôt veux, veux pas, oui on a fait les deux. On a travaillé chacun chez nous. Les petites améliorations que j’ai apportées toute seule de mon côté et que chacun a apporté au travail après qu’on ait travaillé toutes les trois ensemble [...] De connaître l’utilité et savoir comment ça fonctionnait. (S-15)

L’inconfort semble avoir été assez important puisque certains mentionnent cette difficulté en même temps qu’ils ont soutenu que ceci n’était pas une exigence. À tire d’exemple, à la question posée en entrevue « Est-ce que tu as perçu que de produire un texte en co-construction dans les wikis était une exigence du cours ?  » une personne a répondu « Non, parce que c’est pas productif [...] J’aime pas avoir un lien d’ordinateur à ordinateur. (S-24) ». De plus, la rédaction d'un texte en co-construction au sens de co-écriture semble présenter un défi particulier aux étudiants. Même les personnes qui ont perçu la co-construction dans les wikis comme une exigence ne l'ont pas réalisé. Un participant exprime la limite rencontrée en termes de changement des habitudes de travail « Construire comme ça, dans ma tête c’est comme pas logique, c’est pas automatique. C’est comme le contraire de ce que l’on fait habituellement. (S-6) »

Face à la difficulté de co-construction dans un espace virtuel numérique, les étudiants ont témoigné de réactions qui suggèrent des limites associées au travail en équipe et à la médiatisation de la communication par l'ordinateur (par la technologie des wikis). Nous présenterons dans cette section les trois réactions des étudiants : 1) le choix des rencontres de coordination en situation de face à face; 2) le choix du travail par division des tâches et 3) une limite à la capacité d’inter-influence.

Même si les étudiants ont dit avoir eu un certain plaisir à travailler dans des espaces virtuels communs, la mise en commun du travail (produit de façon indépendante) a été faite lors de rencontres en situation de face à face  :

Malgré tout, nous avons eu beaucoup de plaisir à regarder ce que les autres de l’équipe avaient ajouté au wiki. De plus, nous avons surtout travaillé tous ensemble sur un ordinateur lors de la construction en général. (S-15)

En situation de choix les étudiants ont préféré les rencontre face à face. Pour les équipes composées de personnes qui se connaissent déjà et se fréquentent régulièrement, le travail dans un espace virtuel est apparu non pertinent.

Nous autres en particulier, c’était la situation. On est toutes les trois dans le même bac, dans les mêmes cours. Notre temps libre on l’avait pour le passer ensemble. Si on l’avait pas eu on aurait pas eu le choix de passer par le virtuel mais là on avait la possibilité de le faire. (S-15)

La communication médiatisée par l'ordinateur semble avoir représenté une première limite au travail en équipe dans les wikis. Le témoignage des étudiants suggère trois obstacles à l’utilisation de la CMO lors du travail en équipe dans les wikis :

  • une préférence pour la communication en situation de face à face

On était un ordinateur un à côté de l'autre pis on se disait des commentaires. C’était plus oral que sur Internet [...] C’est juste que l'interaction est là sur Internet mais il me semble que c’est encore plus puissant oralement. (S-16)

  • une complexité de la CMO

Il est difficile de travailler dans le virtuel et je trouve ça beaucoup plus long et compliqué. Nous avons mis toutes nos sections de travail sur le wiki pendant les 2 semaines de recherche puis, nous nous sommes rencontrés pour produire le texte final. (S-24)

  • un manque de familiarité avec la tâche

Je ne peux pas dire que le problème ait été résolu. Il semble extrêmement difficile de co-construire un travail sans qu’il y ait une rencontre des membres de l’équipe pour de vrai, pas en communiquant par mail ou sur le chat. Pour la co-construction, je pense que le fait de ne pas y être habitué la rend difficile. Pour être efficace, il faudrait déjà être familiarisé avec cette méthode. Notre premier réflexe est de faire comme on a toujours fait, c’est-à-dire faire des rencontres d’équipe. (S-6)

  • une familiarité entre les participants (cas particuliers de fréquentation régulière)

C’est arrivé comme ça. Peut-être que si on était des gens qui se connaissaient moins on aurait plus tendance à y aller par le wiki pour se donner la division du travail. Mais on était trois filles dans le bac. et on se rencontre pratiquement tous les jours. C’était plus facile comme ça. (S-17)

  • un manque d’immédiateté

C’est pas productif, c’est long pis comme je disais les idées viennent pas. Pis c’est en discutant, on voit les réactions des gens, je parle en général, les réactions des gens. Tu peux parler tout de suite tu vois la réaction, tandis que si tu t’écris sur e-mail bon [...] Tu peux pas avoir, tu dis quelque chose la personne veut répondre, pis là ça fait des conversations déconnectées[...] se voir en personne c’est plus suivi [...] parce que j’entends la voix, tu entends l’intonation on peut échanger directement maintenant là. (S-24)

Le choix des rencontres en situation de face à face dans le travail de co-construction suggère que la communication asynchrone et médiatisée par le texte rende plus difficile les processus d'inter-influence. Trois étudiants ont rapporté des situations où selon eux la réaction immédiate tel que vécue en situation de face à face est plus efficace:

  • la réaction immédiate et la façon de s’entendre

On a essayé d’inclure les deux et c’était le fait qu’on pouvait à la place le travailler chacun chez nous. Mais on revenait en groupe et on disait bon pourquoi t’as mis ça, j’ai pas compris pourquoi t’a inclus ça dans le wiki ou des choses comme ça. Là on perdait du temps à s’expliquer. Tandis que là, si on travaillait tous ensemble on changeait les mots toutes les trois ensemble. Je trouve que ça allait plus vite comme ça et on avait les trois opinions d’un coup sec avant de continuer. Donc, on poursuivait le travail et cela allait beaucoup mieux parce qu’on avait les trois idées à la fois. (S-15)

  • la réaction immédiate et la production d’idées.

Il faut que t’attende que l’autre aille sur le site, que là il lise ce que tu as fait, ça c’est s’il le lit ok, là toi faut que tu retourne après, t’es vraiment dépendant. Tandis que si on se fixe qu’on se rencontre telle heure lundi matin. Tu me dis quelque chose, moi je vais argumenter tout de suite...pis sur le moment, des discussions interactives, les idées ressortent. Tandis que là c’est mon idée, ton idée. C’est en discutant que les bonnes idées sortent, pis ça on a pas ça avec ça. C’est ce que je trouve dommage. (S24)

  • la réaction immédiate et la dynamique de l’équipe

La communication verbale premièrement c’est mieux, c’est plus rapide, expliquer par des écrits[...] Que ce soit quelque chose sur le wiki, il y a comme un délai, ça ralentit. Il n’y a pas la dynamique que quand on tout le monde est ensemble. Puis à la limite tu peux couper la parole à l’autre, puis dire moi je ne suis pas d’accord là-dessus. La dynamique est différente je pense. Il y a une grosse différence, ça demande beaucoup plus de temps. (S-6)

Que l’exigence de co-construction dans les wikis ait été perçue ou non, les étudiants ont dit que dans leur équipe ils ont procédé à une répartition des tâches. Certains ont tenu des rencontres de coordination et de mise en commun des travaux en situation de face à face. Essentiellement, nous avons retrouvé quatre degrés d’indépendance ou d’interdépendance lors de la réalisation du travail (surtout caractérisé par la division des tâches) :

  • Division des tâches avec une rencontre de mise en commun : après avoir réalisé de façon individuelle les parties du travail les étudiants se sont rencontrés en situation de face à face pour intégrer les textes

Ben en fait, on a fait chacun notre partie, après on les a recorrigés chacun. Pis ensuite on a mis ça ensemble, on a refondu le texte, pis on a fait ça en partie ensemble, pis en partie sur les wikis [...] on s'est rencontré une fois les trois en même temps. (S-16)

  • Division des tâches avec un partage des ressources : dans ce cas après la division des tâches, les étudiants se sont donnés un certain support

On s’était rencontré avant pour se diviser le travail, diviser les parties [...] On s’était trouvé des références ensemble, lorsqu’on trouvait quelque chose qui pouvait intéresser l’autre on se transférait ça, chacun notre tour et on écrit notre texte dans le wiki. (S-15)

  • Division des tâches avec une validation par les pairs : dans ce dernier cas, la co-construction était limitée à ce que l’autre donne son accord sur la partie du travail rédigé par le collègue. Ils ont travaillé ainsi en sachant très bien que l’exigence formulée par le professeur était différente.

C’est ça, il a regardé, il a confirmé que ça faisait son affaire. Ce qui était moins bien, on en rediscute après. La même chose de son bord. C’est plus traditionnel comme travail d’équipe. Ce que le prof. était pas supposée vouloir. Mais bon. (S-8)

Si la plupart ont travaillé par division des tâches, les trois personnes qui ont dit avoir, avec leurs équipes, fait un essai de co-construction nous informent d’une deuxième limite rencontrée, soit un changement d’habitude de travail :

On a quand même pas mal de travaux d’équipe de fait depuis qu’on est à l’école. C’est la première fois que ça fonctionne comme ça. À chaque fois c’était vraiment classique. On a une rencontre, on divise le travail, on fait chacun notre partie. Là vous voulez vraiment qu’on fasse un travail de co-construction mais on est pas habitué. Puis là on sait pas vraiment comment gérer ça. C’est sûr que le premier réflexe que tout le monde a, en tout cas nous autres on a eu, c’est vraiment encore de se rencontrer, de voir, on prend quelle partie, puis après on se réunira. Se rencontrer,peut être essayer de faire le travail dans un espace virtuel c’est pas évident. (S-6)

Le changement d’habitude de travail semble porter sur la façon de structurer l’interdépendance. La coordination et la mise en commun des travaux se font habituellement lors de rencontres face à face et la possibilité de le faire autrement a pu apparaître « inconcevable » à certains :

Construire un texte qui va être le fruit du travail coordonné de tout le monde? Pas le travail dans son entier, mais chaque partie construite par des personnes différentes mais chaque partie à l’intérieur du travail co- construire [...] Moi je vois ça un peu comme presque une tâche impossible, de nous autres c’est quasi impossible [...] On s’est réuni dans le même endroit, dans le même poste informatique. On a même pas essayé, je pense que c’était pas concevable [...] c’est vraiment dans le présentiel, se réunir dans le même poste informatique. (S-6)

Un étudiant a expliqué comment habituellement ils mettent à profit leurs compétences respectives dans le travail en équipe en mettant les gens à contribution à partir de leur force :

Quelqu’un qui est plus à l’aise pourrait plus facilement aller travailler dans cet espace-là, alors qu’une autre personne qui a plus de chemin faire, va peut être être moins à l’aise de travailler dans cet espace-là [...] Puis au moins dans le pire des cas, mettons celui qui est le plus à l’aise si l’on veut, peut être devant le clavier, puis les deux autres sont à côté. Il va directement jouer sur le wiki, c’est celui qui est le plus à l’aise, c’est plus facile pour lui. (S-6)

Cependant une personne a rapporté ne pas vraiment avoir utilisé les wikis ni n’avoir travaillé en situation de face à face. Les co-équipiers ont convenu d’une répartition du travail, qu'ils ont réalisé de façon individuelle et qu'ils se sont transmis par courrier électronique:

C’est un peu dur à dire, on a pas vraiment utilisé le wiki, mais on a pas vraiment non plus travaillé côte à côte. Ça pas été une expérience concluante [...] Sérieusement, on n’a pas vraiment beaucoup utilisé le wiki. On a mis le texte là, peut-être qu’il l’a repris à partir de là. Je ne peux pas dire que je l’ai vraiment utilisé. Peut-être aussi que c’est parce que c’est un nouvel outil. Aujourd’hui par les e-mail, surtout que c’est pas des textes relativement bien gros, souvent ce qu’on fait, on écrit le texte, on l’envoie par e-mail, regarde ça mon grand, travaille-le de ton bord. (S-8)

Un étudiant a souligné que cette nouvelle façon de travailler -la co-construction - requiert une bonne entente entre les membres de l’équipe et, conséquemment, plus de temps et d’effort  :

Je pense que ça demande plus de temps. Comme c’est de la co-construction si les membres de l’équipe ne s’entendent pas bien ensemble, c’est plus difficile. Si on divise le travail comme d’habitude, chacun fait sa partie comme il l’entend, on critique pas trop la partie des autres. Au pire on jette un oeil, puis on essaie de corriger, ça sans trop vouloir [...] Oui je pense que ça demande un effort de plus, on est pas habitué de faire la conciliation de tout ça, on est pas habitué. (S-6)

Les choix du travail par division des tâches et en situation de face à face pourrait être lié à la capacité d’inter-influence entre les pairs. Les étudiants ont témoigné de deux obstacles : a) un sentiment de propriété et b) une difficulté à composer avec les différences individuelles.

Trois personnes ont réagi à la possibilité que dans un wiki une autre personne que l'auteur d’origine puisse venir faire des modifications dans le texte. « Je trouvais ça plate aussi de faire un travail puis que quelqu’un pouvait éditer ma page et s’amuser à effacer un paragraphe sans que je m’en aperçoive. (S-7) » L’exploration de ces réactions semble indiquer une conception du travail produit comme une propriété personnelle plutôt qu’une construction à partir des idées émises par les autres :

La seule chose qui me plaît moins c’est la possibilité pour toute personne de venir éditer notre page wiki. C’est un peu comme si ce qu’on y fait ne nous appartenait pas du tout [...] Dans le fond on s’approprie le travail qu’on fait. (S-6)

La capacité à construire à partir des idées exprimées par les autres semble liée au sentiment de propriété d’un texte produit, considéré comme :

  • une création personnelle

Moi tout ce que je fais, j’ai quand même une certaine fierté, c’est le fruit de notre travail on a mis du temps et de l’énergie là dedans. Chaque phrase c’est nous autre qui l’avons formulée, c’est notre travail on l’a produite, c’est notre création. (S-6)

  • une extension de la personnalité (selon un étudiant)

Un texte, ça en dit beaucoup sur la personne. Ton style d’écriture est pas le même d’une personne à l’autre. Donc, si on rechange ça de son bord, peut-être que ça voudra pas dire exactement la même chose. Peut-être qu’il ira pas dans la même idée que toi. J’ai de la misère un peu à dire, on va remodifier chacun de notre bord, puis que ça va donner quelque chose [...] Mais un texte c’est ta personnalité. (S-8)

Cette réaction à la possibilité que plus d’une personne soit propriétaire d’un texte ou d’un travail produit semble liée à la capacité d’inter-influence (influencer et être influencé).

En côte à côte, bien là les idées se confrontent puis qu’est-ce qui arrive à l’écran, c’est le commun entre les deux. Si on se jase pas, qu’est-ce que tu veux dire par là, je crois pas qu’on peut changer le texte de l’autre comme ça. (S-8)

Il semble que les étudiants ne se soient pas donnés dès le départ les permissions d’inter-influence requises pour co-construire un texte :

Même si c’était un autre membre de l’équipe qui venait changer quelque chose dans la partie que j’ai faite, sans me le dire, j’aimerais pas ça non plus, même si ça reste à l’intérieur de notre équipe. Quand on fait un travail, si on travaille en équipe, on aime ça être au courant de tout, on aime ça que si quelqu’un vient changer ou jouer dans ce que l’on fait ou jouer, le demande au moins. Ça le fait de se rencontrer physiquement ça peut jouer aussi [...] Si on marchait chacun de notre coté en co-construction, je ne sais pas ce que cela aurait pu donner. (S-6)

Selon le témoignage d’un étudiant il semble qu’il ait été difficile pour les étudiants de concevoir comment on peut construire à partir des différences individuelles :

Ça c’est quelque chose de dur à concilier ensemble, de dealer ces différences de chacun et de construire un texte qui va être le fruit du travail coordonné de tout le monde. Pas le travail dans son entier, mais chaque partie construite par des personnes différentes, mais chaque partie à l’intérieur du travail, co-construire. (S-6 )

La difficulté à composer avec les différences individuelles pourrait se présenter sous la forme de plusieurs obstacles :

  • le manque de familiarité

C’est sûr, on se ramasse au début de la session avec des personnes, on se connaît pas personne. Bon, peut-être que les équipes pourraient être constituées de personnes au niveau de l’université qui se connaissent. C’est encore une difficulté, une barrière de plus. (S-6)

  • des différences individuelles lies à des caractéristiques personnelles

C’est pas facile, premièrement on est tous différents dans le milieu, on est tous de provenance différente, on a des emplois du temps différents, on a des manières de voir, de s’exprimer, de construire un texte, un travail différent. (S-6)

  • des degrés variables de connaissances

Même le côté informatique, on a pas le même background, moi j’ai un coéquipier qui est vraiment plus avancé que nous deux il sait html, moi je ne connais pas ça, mais je suis quand même à l’aise avec l’ordinateur, tandis que l’autre, le troisième a plus de misère. On dirait que c’est une autre barrière, une autre différence. (S-6)

  • un risque d’insatisfaction

Telle personne aurait aimé mieux que ce soit dit de telle manière, que ce soit plutôt présenté autrement, que ce soit la mise en page, la forme, le contenu, la manière que c’est dit. C’est difficile, ça avance pas vite, ça demande beaucoup de conciliation et de discussion. Ca avance beaucoup moins vite, puis à la fin, étant donné que tout le monde regarde ça [...] Moi de la manière que je vois ça, tout le monde regarde ça, puis moi de la manière que je vois ça, tu regardes ça, même après la version finale je me dis moi j’aurais pas fait ça comme ça, pis après ça je le sais pas [...] On a vite repris nos vieilles habitudes. (S-6)

Nous avons vu dans cette section trois difficultés vécues lors de la réalisation de la tâche demandée dans les wikis. Premièrement, la difficulté à obtenir la collaboration des pairs pose le problème de l'implication variable des pairs et suggère un risque de surcroît de travail avec lequel les étudiants doivent composer. Deuxièmement, la difficulté à comprendre le travail à faire a été associée au caractère public de l’interaction dans un espace virtuel numérique et suggère un changement des règles habituelles de l’évaluation par le professeur. Ce caractère public de l’interaction sociale, lors de la production de travaux, engendre une comparaison entre les pairs et certains y ont vu un risque d'uniformisation des productions des étudiants.

Troisièmement, la difficulté à produire un texte en co-construction dans les wikis semble être liée à un changement d’habitude de travail et à la médiatisation de la communication par l'ordinateur. D'une part, les étudiants ont choisi de faire un travail par division des tâches et, d’autre part, ils ont choisi, dans la plupart des situations, de réaliser les tâches de coordination de l’équipe lors de rencontres en situation de face à face. Ces deux choix semblent liés à des enjeux ou limites relationnelles entre les pairs tels que la capacité à construire à partir des idées exprimées par les autres et la capacité à composer avec les différences individuelles. Nous verrons dans la prochaine section que l’échange de feed-back dans un autre type d’espace public virtuel (le site Internet) a aussi soulevé des enjeux relationnels ente les pairs.

5.2- La tâche d’échange de feed-back sur les textes partagés

La section 5.2 présente chacune des deux situations qui ont influencé la participation à l’échange de feed-back soit, 5.2.1-Les réactions à l’obligation de donner un feed-back, 5.2.2-Les réactions à l’interaction dans un espace public sous forme de texte. Au début de chacune des sous-sections nous présentons des informations extraites des réponses au questionnaire-2 qui nous ont incité à explorer, en entrevues individuelles, les thèmes de cette section. Chacune des sous-sections est structurée comme précédemment c’est-à-dire une description des difficultés, à partir des témoignages recueillis en entrevues individuelles, et un compte rendu des réactions des étudiants.

La situation la plus fréquemment rapportée dans les questionnaires comme ayant eu un impact négatif sur la participation est l’ obligation de donner un feed-back sur les textes des pairs. L’exploration de la réaction à l'obligation de donner un feed-back indique que les étudiants réagissent plutôt au fait de recevoir un feed-back. Nous verrons au point 5.2.1.1 dans la description de la réaction à l'obligation de donner un feed-back que l’expression de la satisfaction suite au feed-back reçu est parfois contrdictoire. Dans le point 5.2.1.2 nous verrons que l’interprétation qu'ils font du peu de qualité du feed-back reçu fournit des pistes concernant ce à quoi ils réagissent le plus soit, a) l’effort et l’intérêt des pairs, b) des enjeux relationnels de réciprocité entre les pairs et c) un changement d’habitude.

Bien que les étudiants réagissent fortement (soit cinq personnes sur neuf) à l’obligation de donner un feed-back sur les textes partagés (sur le site interactif du cours), ils se disent ouverts aux feed-back des pairs. L’exploration de cette contradiction apparente suggère que la réaction à l’obligation de donner un feed-back constitue surtout une réaction au feed-back reçu des pairs. Dans les réponses aux questionnaires six personnes sur neuf se déclarent déçues de la qualité du commentaire reçu et cinq personnes sur neuf se disent satisfaites et encouragées par le commentaire reçu. On retrouve parmi celles-ci trois personnes qui se disent satisfaites des commentaires reçus (parce qu’elles acceptent le commentaire sur leur texte) et en même temps elles sont critiques (et déçues) envers la qualité de l’effort des pairs. L’exploration de cette contradiction apparente suggère la présence d’un désir de s’améliorer et une évaluation du feed-back reçu comme étant peu contributif à cette amélioration. Nous allons ici rendre compte des témoignages des étudiants concernant : 1) l’ouverture aux feed-back des pairs et 2) l’évaluation du feed-back reçu comme ayant peu de qualité.

Les étudiants ont manifesté de l’ouverture à recevoir des feed-back sur leur production. L’ouverture aux feed-back des pairs semble liée à l’importance de l’apprentissage pour les étudiants.

Je trouve cela très utile car le fait d’avoir plusieurs points de vue permet de mieux s’améliorer. Car plus de gens voient et critiquent notre texte, plus il y a de chances que nos lacunes soient perçues et ainsi, il est plus facile pour nous d’améliorer notre texte. (S-17)

Selon les témoignages recueillis auprès des étudiants, les principaux critères de qualité d’un commentaire constructif sont :

  • d’indiquer des pistes d’amélioration

Pour moi un commentaire constructif c’est de dire justement, être capable de cibler les points qui sont à améliorer. C’est juste les mots que l’on choisit [...] Ça nous dit pas que c’est mauvais ça nous dit juste que si tu le grossis encore un peu plus, ça va être encore meilleur, c’est juste ça. (S-15)

  • indiquer les points faibles

Quand on a des commentaires, c’est pour notre bien qu’ils soient positifs ou négatifs, ça la question ne se pose pas[...] c’est avec des feed-back qu’on s’améliore. Si on en a pas, on ne sait pas si on est sur le bon chemin ou pas et d’autant plus quand les commentaires sont négatifs. En tout cas moi personnellement, je préfère qu’on me donne les commentaires négatifs, qu’on me parle du moins bon[...] On ne les voit pas toujours nos points faibles. (S-3)

J’ai besoin de me faire dire certains aspects de travail est pauvre. N’importe quoi dans la vie de tous les jours, j’ai besoin de ça. (S-15)

  • ouvrir des perspectives sur son travail

Ben, comme je disais, plus il y a de gens qui ont accès à tes choses, plus tu reçois des commentaires[...]plus il y a de gens qui viennent t’aider. Te dire, s’il y a des choses à modifier ou même qui viennent dire c’est bon ton texte, ça ajoute au travail. (S17)

La réaction à l’obligation de donner un feed-back semble liée à une perception des feed-back reçus comme ayant peu de qualité :

En fait, tous les commentaires reçus ne disaient strictement rien à l'exception d'un seul. Peu de gens ont fait des commentaires constructifs, ce qui m'a en quelque sorte déçu. (S-16)

Les étudiants ont décrit un feed-back de qualité en termes de commentaires constructifs. C’est-à-dire une analyse du texte et une formulation du commentaire qui incite à une action ou amélioration. Trois étudiantes indiquent des carences aux feed-back reçus   :

  • un feed-back qui se limite à un jugement

Constructif, c’est il y a tel point qui a pas marché et que moi je n’ai pas compris Est-ce que tu peux l’élaborer un peu plus. Dire ton travail est bon c’est pas constructif et dire « il n’est pas bon »c’est pas constructif. Dire pourquoi tu comprends pas ça et qu’est-ce que je pourrais faire pour le changer. (S-15)

  • un feed-back qui n’indique pas de piste d’amélioration

Parce que dans le fond je vulgarise un concept alors je veux que les gens qui le connaissent pas puissent le comprendre, ben c’est le but alors il faut que les autres comprennent. Donc, ben, s’ils me disent qu’ils comprennent pas, ben s'ils me disent « ben je comprends rien » ben où tu comprends pas où tu comprends pas aides-moi à l'améliorer ça c'est constructif si c’est comme « bon travail », c'est pas constructif. Ça me dit pas ce que j'ai à améliorer, qu’est-ce qui était de bon qu’est-ce qui était pas bon. (S-24)

  • un feed-back qui ne vient pas d’un effort d’analyse du texte

Ben y faut premièrement avoir lu le texte comme il faut, avant tout. Mais les conditions c’est qu’ils connaissent un peu le sujet et ça c’était voulu tous ceux de l'option 2 lisent les textes de l’option-2. Mais pour être constructif il aurait fallu qu’ils donnent le temps ou qu’ils se donnent du temps. Pis c’est ça qu'ils le lisent pour vrai je pense que c'est ça la principale condition tu sais relever systématiquement les points forts et les points faibles. (S-16)

En réaction à la faible qualité des feed-back reçus les étudiants ont donné quelques interprétations des obstacles et limites qu'ils ont rencontrées : 1 ) des enjeux relationnels de réciprocité entre les pairs et 2) un changement d’habitude.

Les étudiants ont manifesté une sensibilité à la dimension relationnelle de la tâche d'échange de feed-back. Ceci a été exprimé en terme d'une exigence de réciprocité de l’échange :

Au départ oui, j’espérais que les gens allaient aimer ça, mais je pensais qu’en plus, il y allait y avoir des commentaires constructifs. De me dire, oui c’est bon, mais peut-être que tu aurais pu améliorer certains points [...] Je comprends très bien que les gens ne veuillent pas décevoir, mais je pense que c’est pire. (S-15)

Cet enjeu de réciprocité entre les pairs s’est manifesté a) dans l’expression des attentes ; b) par les gestes posés et c) dans l’expression de leur évaluation de la valeur de l’échange de feed-back.

Dans la formulation des attentes envers les pairs, les participants expriment :

  • des doutes quant à l’effort qui sera fourni

Moi je savais que c’était ça que je voulais avoir, ce que je donnais c’était ce que je voulais avoir. [...] Puis, je me doutais bien que les gens allaient pas faire ça non plus, parce que des fois j’allais regarder sur les travaux des autres et je vois les commentaires, et je me disais ça pas de bon sens. C’est pour ça que j’étais beaucoup plus sûre de moi et que je savais que j’allais peser mes mots et que ça allait glisser, tandis que je ne savais pas à quoi m’attendre. (S-15)

  • un souhait de réciprocité des efforts et de l’intérêt

Ce que je suis capable d’offrir aux autres équipes. Je voudrais que les autres équipes en fassent autant dans le sens qu’ils mettent autant de sérieux. Le but c’est vraiment d’améliorer son texte de façon à ce qu’il soit le meilleur qu’il puisse être. Je ne veux pas qu’il soit fait nécessairement à moitié ou qu’on se fasse dire « il est super votre texte » [...] Je veux pas qu’on trouve des bibittes s’il n’y en a pas, il faut que ce soit juste[...] Oui c’est ça, même s’ils ne sont pas justes, qu’ils soient justifiés. (S-17)

Deux personnes mentionnent les efforts fournis par souci pour la réaction de l’autre :

  • Reconnaître les efforts des pairs

C’est ça, on peut travailler un texte et il n’y a pas de commentaires. J’ai pas regardé tous les travaux, mais j’en ai vu un et il n’y avait pas de commentaires alors qu’il s’est donné la peine de faire un travail, pourquoi lui n’a pas eu de commentaires. Je ne sais pas. La date des commentaires était passée, j’ai émis un commentaire parce que j’estime qu'il a fourni le même effort que tout le monde, il y a droit lui aussi. (S-3)

  • reconnaître les forces

Je sais au moins que mes commentaires, j’ai essayé d’élaborer, j’ai mis les « pour » du texte aussi. Il faut aussi voir le beau côté et leur dire: bien, c’est beau, vous avez bien poussé dans ce sens là. (S-8)

L’échange de feed-back a eu lieu entre les étudiants inscrits aux deux sections du cours. Le manque de familiarité entre les étudiants et l’utilisation de pseudonymes sur le site interactif du cours semblent avoir placé les étudiants dans une situation de devoir pour évaluer la valeur de l’échange, interpréter les comportements des autres à partir du feed-back reçu :

C’est de nick-name, y a plein de gens dans le cours qu’on connaît pas [...] Ben en même temps si la personne a écrit ça sur mon travail ça veut dire qu'elle a rien d’autre à dire sur mon travail, qu'à veut pas nécessairement en dire plus. (S-24)

Une interprétation que les participants font du peu de qualité des commentaires (selon les étudiants) indique que les participants sont sensibles à la valeur de l’échange interpersonnel lors de cette activité. Ils interprètent cette non-qualité comme :

  • un manque de réciprocité des efforts

Tu devais faire une critique, je pense que les gens l’ont pas compris. Moi en tout cas j’ai essayé de mettre deux paragraphes pour un commentaire parce que je trouve ça le fun à lire. Moi j’ai reçu une ligne ou deux, pour dire que mon travail est bon. J’ai trouvé ça plate un petit peu, oui c’est décevant mais je vois l’utilité quand même parce qu’il y a moyen de faire ça dans plusieurs années ou quoi que ce soit. (S-15)

  • un manque de réciprocité de l’intérêt

Si elle en avait plus à dire elle en aurait dit plus probablement. Si elle était plus intéressée par le sujet probablement qu’elle aurait fait des commentaires plus constructifs. Elle se serait plus intéressée sur le sujet. (S-24

  • un manque d’implication personnelle dans un contexte particulier où les gens ont aussi une relation d’amitié :

C’est pas juste appuyer bêtement ce qui a été dit [...] on dirait qu'il y a une barrière à franchir, tu sais ce sont des amis ils ne veulent pas donner de commentaires [...] Ils vont dire : « Ah! Oui c’est bon c’est bon ». Mais que ça va jamais en profondeur, ça va jamais chercher à la base on dirait qu’ils ont lu en diagonale et ils disent : « Ah! C’est correct ». (S-16)

  • un manque de connaissance du sujet :

Pertinent effrayant, ça fait que ils l’ont tu lu mon travail? Non, tu sais, y ont tu vraiment pris le temps d’analyser ? Mais en même temps je comprends [...]. Les commentaires que les gens ont fait pouvaient comme pas compléter mon travail parce qu’ils ne connaissent pas les sujets. (S-24)

  • un manque de rigueur

Tu te croises les doigts pour que l’autre ait au moins lu au complet ton texte avant de le commenter[...] C’était une crainte, mais en même temps une certitude. Je le savais que ce serait pas un travail qui allait être fait consciencieusement. (S-8)

L’échange de feed-back pourrait représenter un changement lié aux habitudes de travail. Selon un étudiant il semble que ce ne soit pas une pratique habituelle :

Il y a une échéance et tout le monde fait son travail à la dernière minute pour le remettre directement au prof sans qu'il y ait eu une autre lecture nécessairement c’est pour ça on est pas habitué de lire les textes des autres et de donner des commentaires tandis que ça c’était un bon moyen d’obliger le monde à commencer à le faire. (S-16)

Deux autres étudiantes ont suggéré que cette habileté à l’échange de feed-back entre les pairs est en lien avec l’exercice futur de la profession :

  • le feed-back est lié à l’approche pédagogique

En plus, cette façon de travailler est d’autant plus pertinente car en tant qu’étudiants en enseignement, avec la nouvelle réforme, nous serons de plus en plus appelés à travailler en co-construction et nous aurons à faire travailler nos élèves de cette façon et à trouver des activités afin qu’ils développent leurs habiletés à la co-construction. (S-17)

  • le feed-back est lié au travail en équipe avec les collègues

Un étudiant y va finir par se retrouver dans un milieu professionnel, un milieu professionnel ça suppose le travail d’équipe, la collaboration. Qui dit travail d’équipe et collaboration, dit commentaires. Si j’ai à présenter, à préparer un travail ou une activité à un collègue, je vais forcément avoir un commentaire. Pourquoi ne pas s’habituer et s’entraîner quand on est étudiant? (S-3)

Deux étudiants ont dit que l’échange de feed-back représente un apprentissage à faire :

  • un apprentissage relationnel

Je sais pas y pas de besoin de leur part[...] C’est ça y a un échange[...] C’est peut-être une habileté à développer qui a pas encore été développée. (S-3)

  • un apprentissage méthodologique

Le potentiel des commentaires n'est pas encore utilisé à son plein, mais lorsqu'il va l'être, la qualité des productions va se trouver grandement améliorée. Peut-être que l'habitude de donner des commentaires constructifs apparaît après quelques temps, après quelques essais du genre[...] C’est juste le réflexe de le faire, c’est ça. On est peut être pas porté à le faire[...] Oui de donner des commentaires pis avec le temps la qualité des commentaires va s’améliorer. (S-16)

L’obligation de donner un feed-back semble aussi se présenter comme un changement d’habitude qui touche l’attitude face aux contraintes contextuelles. Deux personnes évaluent les feed-back qu’elles ont donnés comme moins intéressants pour l’autre parce qu’elles disent avoir été limitées par des contraintes contextuelles

  • liées aux consignes de l’activité sur les délais :

C’est pas le fait d’être obligé de faire le commentaire, c’est d’être limité, telle date [...] par exemple, il faut faire le commentaire avant vendredi 5 h. [...]. Je vais dans des forums de discussion quand le sujet m’intéresse, que la discussion me prend et qu’il y a une réaction, j’interviens. C’est la même chose à mon avis. Parce qu’il se peut. On lit un travail et qu’il y a aucun commentaire qui vient mais que si on est obligé, on va mettre un commentaire pour mettre un commentaire. Ça va pas forcément donner des commentaires intéressants et enrichissans pour l’autre. Mais comme on a affaire à des personnes qui n’ont pas forcément envie de travailler, on ne peut pas ne pas les obliger. (S-3)

  • liées aux consignes de l’activité sur le nombre de feed-back à donner par texte :

Non c'est l’obligation de le faire non parce que bon, il y avait des commentaires à faire mais fallait pas tout les faire sur le même sujet mais moi y avait un sujet qui m’intéressait plus que d’autre. Là j’aurais probablement passé de meilleurs commentaires ou je me serais plus attardé à ce qui m'intéressait mais il y avait déjà 4 commentaires, fallait pas que ça dépasse plus que 4. Bon ça fait que j’ai lu une affaire qui m’intéressait moins. Ça fait que j’avoue, je l’ai lu plus vite et j’ai fort probablement fait un commentaire moins intéressant pour la personne. (S-24)

Nous avons vu dans cette section que « l’obligation de donner un feed-back » a été la première situation à influencer négativement la participation des étudiants lors de l’échange de feed-back. Par contraste les étudiants se disaient ouverts à recevoir un feed-back des pairs. C’est leur intérêt pour l’apprentissage et l’amélioration de leur travail qui semble avoir motivé cette ouverture. En réaction au peu de qualité des feed-back reçus les étudiants ont donné quelques interprétations des obstacles et limites qu'ils ont rencontrées : a) un enjeu relationnel de réciprocité ente les pairs et b) un changement d’habitude. Nous verrons dans la prochaine section que la deuxième situation qui a influencé la participation des étudiants a été de donner un feed-back sous forme de texte dans un espace public virtuel.

Deux personnes sur neuf ont mentionné dans leurs réponses au questionnaire-2 que l’interaction médiatisée par le texte a eu un impact sur leur participation et une personne a mentionné être influencée par le caractère public de cette interaction sociale médiatisé par l’ordinateur. Cependant, lors des entrevues, quatre personnes sur huit ont exprimé des difficultés liées à la forme textuelle et/ou au caractère public[22] de la médiatisation de la communication par l'ordinateur lors de la réalisation de la tâche d’échange de feed-back entre les pairs. Dans la section 5.2.2.1 nous verrons une description de cette difficulté à partir des témoignages recueillis en entrevue individuelle soit, essentiellement un risque de mauvaise interprétation. Dans la section 5.2.2.2 nous verrons que ce risque de mauvaise interprétation a soulevé des enjeux relationnels entre les pairs et a conduit à des comportements de prudence.

La plupart ne se connaissaient pas et ils ne savaient pas trop à quoi s’attendre des pairs. Les étudiants ont dit qu'ils étaient incapables de prévoir la réaction des pairs lors de l’échange de feed-back. « Mais on sait pas comment la personne est prête à recevoir un tel commentaire. (S-17) » Le feed-back médiatisé par le texte ajoute à cette difficulté d’intervenir auprès d’une personne sans connaître ses prédispositions . Trois étudiants ont dit que privés de la voix, le message textuel véhicule difficilement le sens d’un message. Les étudiants ont réagi au risque de mauvaise interprétation lié à la communication médiatisée par le texte. Ils ont réagi aux quatre aspects suivant de la CMO :

  • le manque d’indice non verbal pour accompagner les mots du message

C’est là que j’ai de la misère entre le contact réel puis le contact virtuel. Parce que moi c’est de me dire, bon le mot que je vais écrire là, comment elle va le prendre, c’est écrit là. Si j’avais une intonation de voix quand je le dis à la personne, je pourrais dire n’importe quel mot. Mais la manière que je vais le dire, ça va bien passer, mais là c’est écrit. (S-15)

  • le manque d’indice non verbal pour observer les réactions de la personne qui reçoit le message

Parce que quand t’envoie un message écrit, on a pas le ton. C’est plus facile quand on est face à face de s’exprimer clairement et voir que l’autre comprend bien ce que l’on veut dire. Tandis que quand tu as un message écrit, c’est ce que je pense, des fois ça peut être interprété de tellement de façon que t’as pas le choix de peser tes mots comme il faut pour que ton commentaire soit perçu de la façon dont tu l’as envoyé. (S-17)

  • les limites de l’expression écrite

Tu sais les commentaires que je faisais sur les travaux des autres[...] J'étais pas nécessairement capable de m'exprimer clairement par écrit pour qu'eux y comprennent tandis que quand j’étais à coté d’eux c’était beaucoup plus simple avec une interaction comme ça... Tu sais j'aurais pu le faire par écrit mais on dirait que c'est plus long l’écrire que le dire comme ça peut être qu’ils se seraient souvenus de plus de chose si je l’avais écrit... ok ben le feed-back ça reviens encore à ça, il est meilleur oralement... un contact personnel. (S-16)

  • l’impossibilité d’ajuster le message au fur et à mesure que se déroule l'interaction

Qu’est ce qui est pas là dans le virtuel ? Ben c’est qu'il y a de l'interaction directe je dis quelque chose et a répond « ouais, ben c’est pas pour ça que je dis ça ». Y a pas de délais. En fait, je pense que c'est ça le principal avantage, y a pas de délais [...] je peux adapter tout de suite, c’est ça y a du bon à faire des commentaires sur Internet mais j’ai l'impression que c’est encore plus fort en personne. On peut s’adapter puis continuer, aller plus loin et pas oublier. (S-16)

Le caractère public de l’échange de feed-back et la forme textuelle des messages échangés ont 1) soulevé certains enjeux liés à la relation entre pairs et 2) conduit à des comportements de prudence .

Deux étudiants ont énoncé le rôle de la relation dans l’interprétation du message (Voir Watzlawick, 1972. Deux niveaux à la communication : le contenu est une information, la relation indique comment l’information doit être comprise). L’étudiante dont nous présentons ici le témoignage réfère clairement aux indices non verbaux et aux « deux niveaux de la communication » :

Dans le virtuel on met le langage parlé et écrit, on essaie de le mettre ensemble, les deux relations on essaie de le mettre sur un et c’est là que c’est difficile tandis que quand tu as le contact réel ce que tu dis, peu importe, j’arrive à me faire comprendre et prendre l’intonation de voix que je veux prendre pour le dire mais écrit c’est tellement différent, je trouve ça beaucoup plus difficile. (S-15)

Ces deux étudiants ont donné des exemples d’enjeux différents selon la relation. Ils ont distingué les enjeux du feed-back selon qu’il est donné :

  • par des pairs ou par un professeur

C’est pas la même chose que d’avoir un commentaire des gens que je côtoie ou des gens qui suivent le même bac que moi, ils sont rendus au même stade d’évolution autrement dit. Donc ils vont comprendre au même stade que moi... c’est une enseignante, ce qu’elle va voir de mon travail, c’est un travail d’élève, tandis que les autres vont voir le travail d’une collègue[...] J’ai besoin d’en mettre plus, on dirait parce que c’est des gens de mon âge que si c’était l’enseignante[...] c’est parce que l’enseignante va comprendre ce que je veux dire[...] C’est plus exigeant, oui. (S-15)

  • à une personne connue ou inconnue

Quand tu comprends les idées de la personne parce que tu la connais [...] c’est difficile de reformuler ce qu’elle veut dire parce que tu comprends quand même ce qu’elle a veut dire [...] d’un point de vue complètement professionnel [...] c’est moins difficile de détacher le social du texte, du contenu. (S-16)

Le témoignage de ces étudiants suggère que la relation entre les pairs puisse impliquer des soucis importants : a) la protection de l'image de soi, b) une légitimité à formuler un jugement, c) une peur de blesser et d) une crainte des représailles.

Le regard des autres est important lors du partage de texte et lors de l’échange de feed-back. C’est-à-dire que le texte partagé sur le site du cours et le feed-back sont deux occasions où l’image de soi est en quelque sorte soumise au regard des autres. Dans l’expression des attentes une étudiante manifeste une préoccupation pour la protection de l’image de soi :

Au départ moi j’avais peur du regard des autres sur ce que moi je fais, comment moi je voyais ça[...] C’est important pour moi de savoir ce que les autres pensent[...] Veux, veux pas, ça te fait réfléchir aussi de ce que les autres vont penser. [...] C’est toujours important de savoir ce que les autres pensent de toi, par rapport à juste une production les gens vont comme se forger une image de ce que tu es. (S-15)

Le jugement sur le travail des pairs peut être interprété comme une évaluation de soi par rapport à l’autre :

Parce que tout le monde encore une fois c’est des gens de mon âge. On est tous au même stade. On fait tous le même travail. On se permet pas nécessairement de juger les travaux des autres. Je pense que c’est ça que les gens ont pas nécessairement compris que tu pouvais juger d’une certaine manière, ça dépend comment c’est dit. (S-15)

La peur de blesser exprime une préoccupation non seulement pour l’image de soi mais aussi pour l’impact de son geste sur l’autre et sur la relation avec l’autre :

Je voulais pas blesser les gens. En fait qu’ils pensent que j’écris « ça c'est pas bon dans ton texte » et qu’ils le prennent personnel, qu’ils le prennent à un niveau... pas, qu’ils le prennent. Les commentaires que j’ai donnés en fait c’était tout le temps dans le but d’améliorer le texte c’était jamais pour blesser les gens.(S-16)

Selon une étudiante l’évaluation ou la critique du travail des pairs peut être interprétée comme une évaluation comparative, entre soi et l'autre, à laquelle les autres peuvent réagir :

Tu peux pas dire que lui est vraiment pas bon son travail, c’est que tu considères que le tien est super. Puis comparativement aux autres, ce qui est peut-être pas vrai. Puis en plus toi reçois des commentaires, donc tu veux pas être méchant envers les autres parce que toi aussi tu vas avoir la même chose. (S-15)

Trois étudiants ont témoigné à l’effet que les risques de mauvaise interprétation les ont conduits à des comportements de prudence tel qu’illustré dans ce qui suit :

  • éviter le contact confrontant

Le regard critique face à des textes de personnes que l'on connaît est beaucoup plus difficile que lorsque les rapports entretenus avec les auteurs sont strictement professionnels. C'est pourquoi je crains que certaines personnes se retiennent de faire des commentaires autres que de l'éloge. (S-16)

  • rendre recevable le feed-back

Oui exactement, ça dit pas que mon texte est mauvais ça dit que je pourrais. En plus c’est ça c’est le mot « pourrait ». Moi j’ai utilisé ça dans tous les commentaires que j’ai fait de dire, regarde c’est juste une suggestion mais peut-être que se serait le fun si tu rajoutais ça[...] Les gens je pense pas qu’ils peuvent prendre ça mal. Tu dis pas« Changez ça parce que moi j’ai rien compris ». C’est la même phrase mais dite différemment et je pense que ça glisse et je pense que les gens l’acceptent bien. (S-15)

  • créer de l’ouverture

Je ne ferais pas exprès par exemple pour dire ton texte c’est de la « bull shit ». C’est sûr que si tu dis ça, la personne va se fermer tout de suite. Ce sera pas ce qu’il y a de plus enrichissant pour elle. Il y a toujours moyen d’amener ça de façon à ce que justement la personne soit ouverte à recevoir son commentaire, je pense en tout cas. (S-17)

  • tenter de prévoir comment le message sera interprété

Donc c’est plus de travail de dire bon si je mets ça peut-être qu’elle peut penser que... peut-être que ça[...] c’est plus d’élaboration, c’est plus de penser justement, de structure de phrase, de penser à tout pour pas que ça vire comme ça. (S-15)

Mais je le sais pas comment les gens peuvent prendre ça c’est ça c’était surtout dans une peur de blesser les gens, qu'ils ne comprennent pas la différence entre le travail ben pas l’amitié. (S-16)

  • hésiter à exprimer directement le message

C’est quelque chose qu'on s'empêche de faire. Je sais pas pourquoi là mais moi en tout cas je donne des commentaires c’est sûr[...] je vais avoir une petite cloche en arrière pour dire « Ouais! Tu sais t'es peut être mieux d’essayer d’être moins direct d’apaiser un petit peu puis de dire détourner que de le dire en pleine face ». (S-16)

  • supporter les autres : une personne déclare avoir invité les autres à lui donner un feed-back honnête sur le site Internet du cours

Comparé à d’autres équipes j’ai trouvé que les commentaires que nous on a reçus étaient plus constructifs que ceux qui ont été donnés dans d’autres équipes, j’en ai lu une couple[...] parce que je l’ai demandé à d’autres, je l'ai demandé dis pas n’importe quoi, je l’ai dit. (S-16)

Nous avons vu dans cette sous-section que les feed-back donnés sous forme de texte, sans contact en situation de face à face, introduisent un risque de mauvaises interprétations. Le risque d’être mal interprété a soulevé des enjeux relationnels entre les pairs tel que la protection de l'image de soi, la légitimité de se juger entre pairs, la peur de blesser, la crainte des représailles. Selon les étudiants, le feed-back par texte est plus difficile. Plusieurs ont témoigné de comportements de prudence dans la formulation du texte de leur message.

Nous avons vu dans cette section deux situations qui ont influencé négativement la participation des étudiants à l’activité d’échange de feed-back. Les étudiants ont réagi fortement à l’obligation de donner un feed-back. Par contraste, ils se disaient ouverts à recevoir un feed-back des pairs. La deuxième situation qui a influencé la participation des étudiants a été le risque de mauvaise interprétation associé au feed-back donné sous forme de texte dans un espace public virtuel. La réaction au peu de qualité (selon les étudiants) des feed-back reçus, de la part des pairs, et la difficulté de donner un feed-back sous une forme textuelle ont soulevé des enjeux relationnels entre les pairs tel que : l’exigence de réciprocité ; la protection de l'image de soi, la légitimité de se juger entre pairs, la peur de blesser, la crainte des représailles.

5.3- Perception de l’utilité des interactions sociales entre étudiants

Dans les deux sections précédentes nous avons donné, à travers la présentation des témoignages des étudiants, un compte rendu de la perception de l’utilité des interactions sociales. Dans cette section nous allons faire ressortir les réactions des étudiants quant à leur perception de l'apport global des interactions sociales dans le cours lors de la réalisation des deux tâches : la co-construction dans les wikis et l'échange de feed-back. Afin de tracer un premier portrait nous présenterons 1) les résultats des réponses aux questionnaires à propos de la perception d’utilité et 2) nous décrirons quelques réactions sur l’ensemble de l’expérience d’interaction sociale lors de la réalisation des tâches.

Parmi les douze personnes qui ont répondu au premier questionnaire, une personne a dit qu’elle ne pouvait pas se prononcer, dix personnes ont dit que le partage de texte a été utile et une personne a perçu le partage comme très utile. À la question « Par rapport à l’ensemble du cours, comment percevez-vous l'utilité de faire ce partage de textes sur le site Internet du cours? » les étudiants ont répondu : (1) TRÈS UTILE ; (10) UTILE ; (0) INUTILE.

Parmi les neuf personnes qui ont répondu au deuxième questionnaire, deux personnes ont perçu comme très utile de faire des commentaires critiques sur les textes des pairs, quatre ont perçu ceci comme utile et deux ont dit que cet échange de feed-back a été inutile. À la question « Par rapport à l’ensemble du cours, comment percevez-vous l'utilité de faire ces commentaires critiques sur le site Internet du cours? » les étudiants ont répondu : (2) TRÈS UTILE ; (4) UTILE ; (2) INUTILE.

Nous avons regroupé ici les témoignages à propos de la perception de l'utilité des interactions sociales liées aux deux tâches. La question sur l'utilité perçue a soulevé des réactions à propos de leur évaluation globale du cours. Nous tentons ici de traduire ces réactions (parfois assez fortes) autour du thème du changement d’habitude de travail : a) un changement d’habitude qui implique un apprentissage, b) un changement d’habitude qui requiert plus d'implication et c) un changement d’habitude qui pose un dilemme concernant les attentes envers le rôle du professeur.

La co-construction dans un espace virtuel numérique pourrait représenter un changement d’habitude de travail acquise depuis plusieurs années. Le travail en équipe par division des tâches semble ancré dans les habitudes de travail personnel des étudiants. Une étudiante, pour qui le travail dans les wikis est apparu inutile et une autre étudiante pour qui l’activité est apparue très utile ont dit que ce qui est important pour elles, c’est la satisfaction personnelle obtenue par la production d’un travail :

  • Étudiante qui juge inutile les wikis

Les wikis c’est pas nécessaire [...] (le plus important) pour moi c’est d’être satisfaite de ce que moi j'ai fait. (S-24)

  • Étudiante qui juge très utile les wikis

C’est la satisfaction personnelle. Je me disais que c’est pas parce que mon texte va être lu par toute la classe, par le prof, qui que ce soit, par le pape ou par quiconque, je le fais pas pour les autres, je le fais pour moi. C’est un accomplissement personnel et c’est pour mon enrichissement personnel. C’est pour ça que je voyais ça comme ça. (S-17)

Cette première étudiante a décrit sa démarche d’apprentissage dans un cours comme une activité de résolution de problème :

Tu sais sérieusement on me met devant le fait accompli, faut que je fasse quelque chose, je vais taponner, je vais fouiller, pis je vais apprendre, parce qu’on me montre comment faire mais pas tant que ça, si j’ai quelque chose à faire avec mettons avec Composer pour faire un site Internet et que je trouve que ça été mal expliqué ou j’ai rien compris ben je vais taponner tout seul et je vais le trouver toute seule ou je vais demander à des amis qui connaissent ça de m'aider à comprendre finalement. (S-24)

Un autre étudiant parle du travail par division des tâches comme d'un réflexe qui nécessite pour être changé une démarche de rééducation « désapprendre et réapprendre  »

Vu que c’est pas mal nouveau et vu que c’est la première fois, je ne dirais pas que c’est concluant. On a des habitudes, ça fait longtemps, moi je regarde, ça fait cinq ans d’université de fait. C’est un réflexe. Il faudrait désapprendre et réapprendre à travailler de cette manière là. C’est un réflexe, on y pense pas, on fait ça comme ça parce qu’on a toujours fait ça comme ça. C’est une expérience vu que ça c’est comme jamais fait. Faudrait presque essayer d’implanter ça. Si c’était des choses qui se faisaient depuis le secondaire. Depuis quelques années, là c’est vraiment le réflexe que l’on a de faire comme on a toujours fait. (S-6)

Certains ont vu dans l’échange de feed-back, un second changement d’habitude de travail qui pourrait représenter un potentiel dans l’immédiat ou à plus long terme soit :

  • accroître la qualité des travaux à l'université

À l’université on a des travaux à faire, on peut juste les remettre au prof pis ça finit là, y pas vraiment toujours du feed-back... tandis que ça c’était un bon moyen d’obliger le monde à commencer à le faire. ... Tu sais théoriquement ça toujours été là oui on fait lire des fois... Si c’était plus présent en fait, je pense que les textes de tout le monde seraient pas mal meilleurs. (S-16)

  • développer des habiletés en lien avec l’exercice de la profession

J’ai dit que moi les commentaires j’aime ça en avoir. Les autres étudiants, je ne sais pas peut-être oui, peut-être non, mais moi je ne sais pas. Peut-être est-ce dû au fait que je viens du milieu professionnel, que j’étais déjà habitué[...] C’est comme un besoin pour qu’il y ait travail d’équipe. Tu peux pas travailler en équipe sans qu’il y ait des commentaires sur ce qu’on fait, sur notre part d’apport à ce travail d’équipe. (S-3)

La tâche de co-construction a été perçue comme utile sous condition de l’implication et de l’effort des pairs :

Mais comme tout le monde n’est pas intéressé de la même façon. C’est ça qui à mon avis peut créer des problèmes dans ce cours-là... Bien oui, parce que comme les wikis, le principe même du terme est la co-construction du travail inter-relationnel, un échange. Si les gens ne s’impliquent pas de la même façon, bien l’objectif n’est pas atteint [...] Il y en a plusieurs, ça appauvrit le résultat final à mon avis. (S-3)

Comme nous l’avons vu précédemment, dans l’activité d’échange de feed-back sur les textes partagés, la satisfaction des participants semble exprimer leur ouverture à recevoir des feed-back. Une étudiante s’est dite très satisfaite de l’exercice d’échange de feed-back et des feed-back qu'elle a reçus :

Oui, j’ai été contente des commentaires. Plus j’en avais, plus j’étais contente d’en avoir [...] Il s’en est rajouté au fur et a mesure. On est rendu à six commentaires et là j’avais hâte d’aller voir ce que les gens avaient dit. Pour voir, en même temps, s’il y avait une cohérence, avec tous les commentaires. Pour voir ce qui ressortait : tu peux voir les forces et les faiblesses. Ça j’aimais ça[...] Tu dis on va améliorer ce point-là, on a bien travaillé pour ce point là. (S-17)

Cependant, les sept autres personnes rencontrées en entrevue se sont dites déçues par la faible qualité des textes produits et des feed-back reçus des pairs. Cette faible qualité a été interprétée par les étudiants comme un manque d’implication des pairs. Quelques étudiants dans l’expression de leur évaluation de l’interaction sociale en ligne ont manifesté une certaine frustration. Les témoignages suivants expriment cette frustration transmise à la fois par le contenu et par le ton du discours :

  • productions de peu d’intérêt

Là qu’est-ce que je fais là, je piétine à la même place... Personnellement ça m’intéressait pas d’aller lire les textes des autres parce que je savais que la majorité se serait pas nécessairement forcée, ça reviendrait tous au même. (S-8)

  • participation par obligation

On est pas mal tous rendus au même niveau tout le monde à l'université [...]un commentaire constructif la définition est quand même sensiblement la même pour tout le monde[...] C'est ça tout le monde sait qu’un commentaire qui veut rien dire c’est plate à recevoir, y a rien...Ouais ! Beau texte. C’est juste un commentaire pour donner un commentaire qui était demandé. (S-16)

  • manque de pertinence

Ça change rien honnêtement ça change rien dans ma vie qu’ils le lisent qu’ils le lisent pas, je vais dormir ce soir pareil, parce que les commentaires que j’ai reçus, ça là « Ah ! Beau travail continu c’est excellent » Ouh ! Pertinent effrayant. (S-24)

  • manque d’implication personnelle

C’est pour ça que j’ai dit inutile, ils vont aller lire le commentaire qui leur est adressé quand il est sur papier et qu’il y a une note à côté et quand ça fait pas leur affaire ben ils vont aller le discuter. (S-3)

L’évaluation de l'utilité de l’échange de feed-back sur les textes partagés semble reposer sur la perception de la réciprocité vécue au cours de l’interaction sociale en ligne :

  • réciprocité de l’implication

Je dis que c’est inutile dans la mesure ou ça n’intéresse pas les gens. Il ira même pas les lire les commentaires. Moi quand je vois qu’il y a un commentaire, par curiosité même s’il est pas adressé à moi, je vais aller le lire. S’il y a un message, je vais aller lire la réponse, je sais pas, peut-être que je suis curieuse j’en sais rien. Alors que je suis persuadée qu’il y en a qui vont pas aller lire le texte encore moins les commentaires. S’ils lisent le texte, c’est déjà pas mal. (S-3)

  • réciprocité des efforts pour comprendre les textes des autres

Je suis sûr à 90 % du monde qui auront pas dégagé l’essentiel des textes qu’ils ont lu, ça c’est presque certain[...] certains de mes copains qui m’ont dit regardes j’ai reçu des commentaires aucunement constructifs, je le sais par ses commentaires qu’il n’a pas lu mon texte. Ça me sert à quoi de corriger mon texte en fonction de ce qu’il m’a écrit, alors qu’il n’a pas du tout compris qu’est-ce que je voulais dire. ( S-8)

  • réciprocité des efforts de rigueur

Oui c’est ça, Ah ! Oui tu m’avais dit que ça c’était pas bon, et que c’est pas dans ce sens la tu voulais dire...Oui, ou un commentaire que la personne a lu le texte a moitié. Elle ne comprend pas trop, et elle va dire des affaires qui n’ont pas été dites, au fond, qui manquent de rigueur dans l’écriture du commentaire, que ça été fait à moitié[...] C’est pas nécessairement grave, c’est juste dommage pour la personne. Ça rend pas le texte à sa juste valeur nécessairement, je le sais pas qu’est-ce que ça peut avoir comme incidence. (S-17)

Les frustrations envers le non-effort semblent avoir un impact sur les attentes et la satisfaction globale envers le cours. Malgré que les technologies permettent aux étudiants de travailler à distance et à leur rythme, les activités d'apprentissage collaboratif en ligne pourrait réactiver un des dilemmes du rôle du professeur, soit d’obliger et de faciliter l’apprentissage :

L'apport des commentaires est très considérable lorsque les commentaires sont pertinents [...] Pourtant, le fait de forcer les gens à mettre des commentaires ne garantit pas du tout la qualité de ceux-ci. Mais au moins il y en a. (S-16)

Trois étudiants ont déploré le manque d’autonomie des pairs dans le cours et les conséquences sur le comportement du professeur qu’ils doivent par conséquent subir. À titre d’exemple mentionnons les comportements :

  • d'être obligé d'obliger les étudiants

Mais comme on a affaire à des personnes qui n’ont pas forcément envie de travailler, on ne peut pas ne pas les obliger. [...] Oui ils ne vont pas le faire. Oui ça c’est mon opinion à moi d’idéaliste. Mais c’est sûr que les étudiants que ce soit universitaire ou au secondaire ou au cégep, si on les force pas, ils ne le font pas. (S-3)

  • d’être obligé de suivre le rythme de la moyenne

La professeur est pris dans un dilemme qu’on est tous pris comme enseignant. T’as ceux qui connaissent vraiment rien de l’informatique, mais vraiment zéro. T’as ceux qui en savent un peu plus et t’as ceux qui connaissent tout. Ceux qui connaissent tout, tu peux pas faire le cours en fonction d’eux parce que tu perds tous les autres. Mais généralement, on nous dit vise la moyenne, le reste va essayer de suivre. (S-8)

  • d’être obligé d’ajuster les attentes d’autonomie

Des fois je me demande s’ils se sont donnés la peine d’essayer de comprendre ou ils ont juste une lâcheté mentale. Ben coudon je comprends pas, il va falloir qu’elle vienne à côté de moi pour me l’expliquer. Ou j’ai peut-être l’habitude de vouloir explorer par moi-même ce que les autres ont pas et c’est ça qui m’a donné ma longueur d’avance. (S-8)

Nous avons vu dans cette section que la perception de l’utilité des interactions sociales semble associée à un changement d’habitude de travail engendré par ces deux tâches. Ce changement d’habitude de travail semble avoir exigé plus d'implication et plus d'effort chez les étudiants. Les deux tâches ont aussi soulevé des limites et frustrations par rapport à l’ensemble des attentes envers le cours et le rôle du professeur. Dans la section suivante nous terminons ce chapitre par une synthèse des témoignages recueillis.

5.4- Synthèse de la présentation des résultats

Ce chapitre a présenté le témoignage des étudiants qui ont participé à notre étude concernant les difficultés vécues lors d'interactions sociales liées à la réalisation de deux tâches dans un espace virtuel numérique. Nous avons présenté les difficultés rencontrées et les réactions des étudiants face à ces difficultés à partir de cinq incidents critiques : obtenir une collaboration équitable[23]; comprendre le travail à faire ; co-construire un texte final dans les wikis ; être obligé de donner un feed-back sur les textes des pairs et avoir à donner un feed-back sous forme textuelle plutôt qu’orale. Pour conclure ce chapitre nous présentons ici l’essentiel de nos constats.

Essentiellement, la tâche de co-construction dans les wikis a soulevé des difficultés liées 1) à la complexité de la tâche réalisée dans un espace public virtuel et 2) à un changement d’habitude de travail. L'échange de feed-back sur les textes partagés entre les pairs a soulevé des difficultés liées au risque de mauvaise interprétation des feed-back donnés par le texte dans un espace public virtuel. L’implication variable des pairs dans le travail de co-construction et lors de l’échange de feed-back ont provoqué respectivement 1) de la frustration liée à un surcroît de travail et 2) de la déception liée à l’évaluation des feed-back reçus comme étant de faible qualité.

Le tableau-8 présente une synthèse des résultats regroupés autour des trois occasions d’interactions sociales en ligne : la co-construction dans les wikis, le partage de textes dans un espace public, l’échange de feed-back en ligne. Pour chacune de ces trois occasions nous avons regroupé les constats à partir de quatre dimensions : 1) l’interaction sociale en ligne se présente comme un changement d’habitude de travail ; 2) l’interaction sociale en ligne soulève des enjeux relationnels entre les pairs ; 3) l’interaction sociale en ligne est porteuse de risques et 4) les perceptions d'utilité de l'interaction sociale en ligne sont parfois contradictoires.

Tableau 7- Synthèse du vécu des étudiants

La complexité de la tâche réalisée dans un espace virtuel numérique a introduit une comparaison des performances entre les pairs, parfois vécue comme un support et parfois vécue comme une complexité. L’impact du partage de texte dans un espace public virtuel sur la qualité de productions des étudiants est parfois contradictoire. D'une part, les étudiants disent que le caractère public des productions incite à rédiger un texte de meilleure qualité et, d’autre part, les étudiants disent que leur texte n'aurait pas été différent s’ils l’avaient remis seulement au professeur.

Les difficultés vécues, lors de la réalisation de la tâche de co-construction, semblent être liées aux habitudes de travail en équipe et à la médiatisation de la communication par l'ordinateur. Les habitudes de travail en équipe se caractérisent essentiellement par : 1) une répartition des tâches qui sont par la suite réalisées de façon indépendante et 2) des rencontres, en situation de face à face, de mise en commun des parties du travail rédigées individuellement. L’exploration de ces deux habitudes de travail en équipe a suggéré deux limites : a) la difficulté à composer avec les différences individuelles et b) la difficulté à construire à partir des idées exprimées par les autres. Ces deux limites ont pu être accentuées par la CMO. Les étudiants n’ont pas utilisé les espaces virtuels numériques pour les processus qui requièrent une interinfluence.

L’interprétation par les étudiants, de la qualité jugée faible des feed-back reçus, indique des enjeux de réciprocité dans la relation entre les pairs. L'exploration du risque de mauvaises interprétations a soulevé des enjeux relationnels entre les pairs telles que la protection de l'image de soi, la légitimité de critiquer le travail des pairs, la crainte des représailles et la peur de blesser. Plusieurs étudiants ajoutent que l’interaction dans un espace virtuel numérique, alors que la communication est médiatisée par le texte, requiert plus de temps et d’effort. Quelques étudiants nous ont suggéré que l’interactivité représente un changement d’habitude.

Ce changement d’habitude de travail pourrait à la fois nécessiter un apprentissage (de nouvelles habiletés) et présenter un potentiel d’amélioration de la qualité des apprentissages et des productions. La perception d’utilité de ces interactions sociales semble conditionnelle à l’implication des pairs. Au chapitre suivant, nous comparerons les résultats de la présente étude aux recherches présentées dans la revue de la littérature et verrons en quoi ces données répondent à nos questions de recherche.


[19] . L’anexe-10 présente un tableau synthèse des thèmes abordés lors des entrevues individuelles. Pour chacune des tâches et des personnes rencontrées en entrevues nous préciserons dans ce tableau : 1) les difficultés rencontrées et ce qui a le plus influencé la participation ; 2) la redéfinition du problème lors des entrevues et 3) les principaux thèmes abordés.

[20] . Le travail final devait être donné aux pairs sur le site web du cours et commenté par ceux-ci. Le travail devait donc satisfaire à la fois les intérêts des pairs et les critères d’évaluation du professeur.

[21] .Voir les consignes dans l’extrait du plan de cours au chapitre 4, section 4.1.3 Description des deux tâches.

[22] . Nous avons regroupé les témoignages sur la forme textuelle et le caractère public de la communication puisque l’échange de feed-back sur le site Internet du cours comportait nécessairement ces deux caractéristiques.

[23] . Nous n’avons pas défini les critères d’équitabilité. La collaboration équitable est une perception des étudiants concernant leur contribution personnelle comparée à la contribution des pairs dans la réalisation du travail en équipe. Le terme de collaboration équitable a été employé dans le questionnaire-1. La collaboration équitable a semblé signifier pour les étudiants que les co-équipiers avaient suffisamment contribué à la production du travail.

© Judith Horman, 2005

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