CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE

Table des matières

La motivation est un domaine de recherche très prolifique en psychologie. Dans ce champ d’étude, la motivation est considérée comme un centre de la régulation biologique, cognitive et sociale des individus. Elle est considérée comme une source d’énergie, une direction ou encore la persévérance que les individus éprouvent dans leurs actions ainsi que dans leurs intentions (Ryan & Deci, 2000). Il existe plusieurs théories permettant de mieux comprendre et de mieux expliquer la motivation, mais nous n’en retiendrons qu’une seule, celle de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 1991). Deux raisons expliquent ce choix : 1) cette théorie permet d’intégrer les effets du contexte sur le développement de la personne, c’est-à-dire qu’elle facilite l’identification des différents facteurs du contexte social qui viennent affecter la motivation comme le soutien à l’autonomie versus le contrôle de la part des parents ou de l’entraîneur;  2) cette théorie propose l’existence de différents types de motivations autodéterminées qui ont des répercussions importantes sur le développement de la personne.

Selon la théorie de l’autodétermination, trois besoins psychologiques sont à la base de la motivation humaine, soit le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’appartenance sociale. Lorsque la satisfaction de ces trois besoins est présente, elle devrait mener, généralement, à une sensation de bien-être chez l’individu. Dans cette recherche, nous retiendrons uniquement le besoin d’autonomie puisque, selon certains auteurs (Deci & Ryan, 1985), ce besoin s’avère plus fondamental que les autres dans l’explication des comportements.

Le besoin d’autonomie fait référence à la nécessité pour l’individu de se sentir comme étant celui à la base de ses choix au moment d’initier un comportement (deCharms, 1968, cité dans Vallerand & Losier, 1999). Par exemple, le jeune qui demande à ses parents de jouer au hockey pour le plaisir qu’il y éprouve et parce que c’est son choix vient satisfaire son besoin d’autonomie. Le besoin d’autonomie a été opérationnalisé à l’aide d’un processus motivationnel. En l’occurrence, nous utiliserons le terme motivation autodéterminée dans ce texte afin de référer à la satisfaction du besoin d’autonomie.

Deci et Ryan (1985) proposent l’existence de différents types de motivations autodéterminées qui sont caractérisés par différents niveaux d’autonomie. Dans la section suivante nous aborderons ces différents concepts de motivations autodéterminées, soit les concepts de motivation intrinsèque, extrinsèque et d’amotivation.

La motivation intrinsèque est considérée comme le plus haut niveau de motivation autodéterminée que peut atteindre un individu. Elle est également la source d’énergie qui sert de départ à la nature active de l’organisme humain. Dans des termes plus concrets, la motivation intrinsèque implique que l’individu pratique une activité parce qu’il en retire du plaisir et une certaine satisfaction (Deci, 1975, cité dans Pelletier & Vallerand, 1993). Le jeune se rendant à la patinoire du coin parce qu’il aime la sensation que procure le patin lorsqu’il se déplace sur la glace ou l’étudiant prenant des cours en surplus durant sa session tout simplement parce qu’il aime apprendre sont des exemples de motivation intrinsèque.

La motivation extrinsèque survient lorsque l’individu tente d’obtenir quelque chose en échange de la pratique de l’activité (Deci, 1975, cité dans Pelletier & Vallerand, 1993). L’activité n’est pas pratiquée pour le plaisir qu’elle apporte, mais pour des raisons souvent totalement externes à l’individu. Deci et Ryan (1985) ont proposé trois types de motivations extrinsèques. Ces trois types se situent sur un continuum de motivation autodéterminée. En allant du degré le plus élevé de motivation autodéterminée au plus faible, on retrouve : la régulation identifiée, la régulation introjectée et la régulation externe.

La régulation identifiée implique que l’individu commence à prendre conscience de l’intérêt qu’il porte à cette activité et que non seulement il en est valorisé, mais qu’il trouve également important de la pratiquer et que ce choix est fait librement. L’exemple utilisé pour illustrer ce type de motivation autodéterminée est celui du jeune qui décide de pratiquer le hockey parce que plus tard, cela va l’aider à devenir entraîneur dans cette discipline. La pratique du sport lui fait voir des avantages à long terme et lui permet de développer un certain goût pour cette activité.

La régulation introjectée implique que l’individu commence à intérioriser ce qui influence ses comportements et ses actions. Elle permet l’intériorisation de contraintes qui étaient auparavant extérieures à l’individu, mais elle implique que l’individu ressente de la culpabilité ou encore de la pression s’il ne fait pas cette activité. L’étudiante qui décide d’aller dans un métier lié au domaine des sciences parce que c’est mieux vu par son entourage et par la société, et ce, malgré le fait qu’elle préférerait choisir un métier lié aux sciences humaines, fait montre de motivation extrinsèque par régulation introjectée.

La régulation externe se définit comme le fait que l’individu soit motivé par des éléments externes comme des récompenses matérielles ou des punitions. Un exemple qui illustre bien ce type de motivation autodéterminée serait celui du jeune qui décide de pratiquer le hockey parce que cela lui permettra peut-être plus tard de gagner beaucoup d’argent.

Enfin, l’amotivation se définit comme étant l’absence de motivation autodéterminée chez l’individu. Celle-ci est causée par l’incapacité de l’individu à percevoir un lien ou une relation entre ce qu’il pose comme comportement et les résultats qu’il obtient par la suite. À la longue, l’individu en viendra à poser le comportement de manière automatique, mais sans ressentir une motivation autodéterminée pour ce qu’il fait. Il en viendra aussi à se questionner sur les raisons qui le poussent à poser ces comportements puisque ceux-ci ne semblent pas donner de résultats concrets. L’individu n’est alors pas autodéterminé. Nous pourrions prendre comme exemple d’amotivation le cas d’une étudiante engagée dans un cheminement universitaire et qui se questionnerait sur les raisons qui la poussent à poursuivre ses études, puisqu’elle n’en voit pas les bénéfices à long terme.

Selon la théorie de l’autodétermination, les individus parvenant à satisfaire leur besoin d’autonomie agissent par motivation intrinsèque et par régulation identifiée. À l’opposé, ceux qui ne parviennent pas à satisfaire ce besoin d’autonomie agissent dans leurs activités selon une motivation par régulation introjectée, par régulation externe ou encore sont amotivés. Ces différents concepts de motivation autodéterminée peuvent être regroupés afin de former un score global de motivation autodéterminée. Ce score peut aider, selon des recherches faites sur le sujet, à expliquer et à prédire certains comportements humains tels le succès scolaire, la persistance ou la créativité. Simplement dit, les individus persistants et créatifs (signes d’un haut fonctionnement psychologique) possèdent le niveau le plus élevé de motivation autodéterminée (motivation intrinsèque et régulation identifiée). Par contre, les individus dépressifs (exemple de conséquences négatives ou d’un faible niveau de fonctionnement psychologique) ont un niveau de motivation peu autodéterminée (régulation externe et amotivation; Guay & al., sous presse).

Selon la théorie de l’autodétermination, le contexte et les facteurs (déterminants) sociaux et environnementaux peuvent faciliter ou nuire à la motivation autodéterminée. Nous allons maintenant expliquer un déterminant de la motivation autodéterminée, soit le style interpersonnel, afin de mieux saisir son impact sur la motivation.

Le style interpersonnel des parents et de l’entraîneur dans leurs interactions avec le jeune est un déterminant de la motivation autodéterminée sur lequel il importe de s’attarder. Ces différents intervenants peuvent opter pour l’un ou l’autre mode d’interaction, soit contrôler ou soutenir l’autonomie des jeunes (Grolnick & Ryan, 1989). L’intervenant qui utilise une méthode contrôlante lorsqu’il interagit avec ses jeunes réduit les opportunités pour ceux-ci de choisir eux-mêmes ce qui serait le plus approprié d’après le contexte. Il se retrouve en position de donner aux jeunes les instructions et à leur dire exactement quoi faire pour atteindre ou rechercher l’objectif visé. Par exemple, un entraîneur de patinage artistique ayant un style contrôlant avec ses athlètes expliquera en long et en large aux patineurs ce qu’ils doivent faire en cas de chute durant un programme lors de compétitions. Cela va jusqu’au point de lui dire quel saut doit être remplacé ou refait s’il est manqué et à quel moment. Cette façon de faire ne satisfait pas le besoin d’autonomie du jeune. Cela peut donner l’impression au jeune de ne pas pouvoir penser par lui-même ou qu’il n’est pas assez mature pour prendre des décisions et faire des choix.

À l’inverse, être une personne soutenant l’autonomie implique de donner la chance au(x) coureur(s), c’est-à-dire d’offrir dans certaines occasions des choix à l’individu, dans d’autres de lui laisser l’opportunité de réfléchir sur la meilleure approche possible pour arriver aux fins désirées. Par exemple, un professeur qui voudrait soutenir l’autonomie de ses jeunes pourrait, lors d’un conflit, soumettre aux élèves une liste contenant les différentes options possibles pour la résolution du conflit et leur laisser le loisir de décider laquelle ils préfèrent ou encore laquelle ils considèrent comme étant la meilleure. Il peut aussi les laisser libres de réfléchir aux options possibles pour remédier au conflit présent et en discuter avec eux par la suite. Il importe que le professeur, l’entraîneur ou les parents soutenant l’autonomie d’un individu aient confiance en cet individu et qu’ils discutent avec lui par la suite afin de mieux lui expliquer les raisons qui mènent à certains choix plus qu’à d’autres.

La prochaine section permettra d’appuyer le modèle que nous avons proposé à l’aide des études sur le sujet. Suite à une recension exhaustive, nous avons constaté qu’il n’existe aucune recherche abordant les domaines scolaire et sportif en même temps. Par contre, plusieurs recherches sont parvenues à démontrer les liens qui unissent la motivation autodéterminée, le style interpersonnel et la performance dans ces deux domaines de façon indépendante. Ces écrits sur chacun des domaines nous permettront tout de même d’appuyer nos objectifs qui sont de vérifier si les motivations dans le sport et dans les études peuvent interagir l’une avec l’autre afin de prédire la performance dans le sport et les études. De plus, nous voulons vérifier si les parents et les entraîneurs peuvent favoriser ou entraver le développement de ces motivations.

Plusieurs écrits et recherches viennent appuyer le modèle que nous avons proposé. Également, plusieurs liens ont aussi été faits entre le soutien à l’autonomie, la motivation autodéterminée et la performance.

Il semble, selon certaines recherches, que plus le soutien à l’autonomie de la part du professeur est présent, plus un individu aura tendance à se sentir motivé de manière autodéterminée (intrinsèquement et par régulation identifiée) au plan scolaire (Deci, Nezlek & Sheinman, 1981; Deci & Ryan, 1987; Fortier & al., 1995; Grolnik, Ryan & Deci, 1991). Par contre, des enfants ayant des professeurs contrôlants tendent à avoir une diminution de leur motivation autodéterminée (intrinsèque et régulation identifiée; Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981).

Des études démontrent également que le soutien à l’autonomie offert par les parents a des effets bénéfiques sur la motivation intrinsèque et sur la motivation autodéterminée des enfants. Certains auteurs (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Guay & Vallerand, 1997) ont observé que des enfants dont les parents soutenaient l’autonomie démontraient plus de motivation intrinsèque à l’école que ceux dont les parents étaient contrôlants (nous allons aborder les éléments de performance dans la prochaine section). D’autres études (Flink, Boggiano & Barrett, 1990; Ryan & Grolnik, 1986) ont démontré que d’évoluer dans un environnement contraignant tendait à diminuer la motivation intrinsèque ainsi que la motivation extrinsèque par régulation identifiée, mais, à l’inverse, favorisait l’augmentation de la motivation extrinsèque par régulation introjectée et par régulation externe.

En plus, certaines des observations obtenues dans une étude (Grolnik, Ryan & Deci, 1991) expliquent que le soutien à l’autonomie offert par les parents et le niveau d’implication de ces derniers étaient associés aux perceptions d’autonomie de l’enfant. Également, des études expliquent qu’il serait possible d’avoir un contrôle sur le niveau de motivation autodéterminée des élèves envers l’école en contrôlant le style interpersonnel adopté par les parents. Lorsque ceux-ci soutiennent l’autonomie, la motivation autodéterminée envers l’école serait augmentée (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1994; Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick, Ryan & Deci, 1991).

En ce qui concerne le soutien à l’autonomie dans le domaine sportif, les différentes études sur le sujet tendent également à démontrer, tout comme au plan scolaire, que l’individu est plus motivé intrinsèquement si l’entraîneur offre du soutien à l’autonomie, mais que cette motivation autodéterminée diminue si cet entraîneur tend à être contrôlant (Deci, Nezlek & Sheinman, 1981; Pelletier & Vallerand, 1985, cités dans Vallerand, Deci & Ryan, 1987; Pelletier & Vallerand, 1993a, cités dans Vallerand, 1994; Vallerand & Brawley, 1984, cités dans Thill & Mouanda, 1990). Il a également été démontré qu’une forme autodéterminée de motivation, soit la motivation intrinsèque et la motivation par régulation identifiée, envers le sport est positivement reliée à un comportement soutenant l’autonomie provenant de l’entraîneur (Pelletier & al., 1995). Pelletier et al. (1998, cités dans Vallerand & Grouzet, 2001) ont également trouvé que des nageurs étaient moins motivés intrinsèquement avec des entraîneurs utilisant une approche contrôlante qu’avec ceux favorisant le soutien à l’autonomie.

Une recherche a démontré que la motivation autodéterminée était un facteur important à prendre en considération lorsqu’il faut examiner le succès académique (Grolnick, Ryan & Deci, 1991). Entre autres, la motivation intrinsèque envers l’école (i.e. faire une activité académique pour le plaisir) est associée positivement à la performance académique (Gottfried, 1985, 1990; Lloyd & Barenblatt, 1984). Les résultats de l’étude 1 de la recherche de Guay et Vallerand (1997) révèle que la motivation autodéterminée est liée à la performance académique de manière positive. Les résultats de la deuxième étude de cette recherche démontrent que lorsque des performances antérieures de l’élève sont prises en compte, la relation (motivation-performance) est toujours existante.

D’autres recherches sur les conséquences de la motivation autodéterminée, comme celle de Lloyd et Barenblatt (1984), ont démontré l’existence de relations positives entre la motivation intrinsèque et la performance scolaire chez les étudiants du secondaire (voir Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Gottfried, 1985, 1990; Gottfried, Fleming & Gottfried, 1994; Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Harter & Connell, 1984; Lloyd & Barenblatt, 1984; Miserandino, 1996, pour des résultats similaires). Deci et Ryan (1985a) ont quant à eux fait une recherche afin de vérifier l’effet de la motivation autodéterminée sur l’apprentissage scolaire. Ils ont obtenu des résultats démontrant que des conditions favorisant la motivation intrinsèque mènent à un meilleur apprentissage et à une performance accrue.

La performance a également été étudiée dans le domaine sportif. Une étude d’Alexander et Schuldt (1982) portant sur une population de joueurs de basket-ball réalisant des tirs a montré que lorsque ces joueurs choisissaient eux-mêmes les standards et les objectifs de tirs à atteindre, ils réussissaient mieux, faisaient des tirs plus précis et obtenaient des résultats supérieurs comparativement aux joueurs qui se faisaient imposer les objectifs et standards par l’expérimenteur.

En plus, des recherches portant sur des athlètes (Pelletier & al., 1995a, 1999a cités dans Vallerand & Grouzet, 2001) tout autant que sur des personnes inscrites à un programme de conditionnement physique, Fortier et Grenier, 1999 en viennent à la conclusion que des conséquences au plan comportemental (par exemple l’effort, l’intention de continuer un sport et la persistance observée) sont corrélées de manière positive avec les formes les plus autodéterminées de motivation (intrinsèque et par régulation identifiée) et corrélées de manière négative avec l’amotivation, soit la forme la moins autodéterminée de motivation. Dans le même sens, Biddle et Brooke (1992) arrivent eux aussi à la conclusion que la motivation intrinsèque permet d’atteindre un haut niveau de performance sur un test évaluant la forme aérobique physique réalisé par des enfants lors d’un cours d’éducation physique.

En résumé, les recherches précédentes indiquent que le soutien à l’autonomie provenant des parents et de l’entraîneur favorise la motivation autodéterminée au plan sportif et scolaire et que la motivation autodéterminée dans ces deux domaines (sportif et scolaire) favorise en retour la performance sportive et scolaire. Ces études permettent de soutenir le modèle que nous avons proposé.

Les hypothèses du présent mémoire découlent du modèle que nous proposons dans le cadre de notre introduction et que nous appuyons au plan théorique par l’entremise de différents travaux de recherche. Le présent mémoire comporte donc six hypothèses et deux objectifs exploratoires.

Hypothèse 1  : Le soutien à l’autonomie offert par les parents sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers les études.

Hypothèse 2  : Le soutien à l’autonomie offert par les parents sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers le sport.

Hypothèse 3 : Le soutien à l’autonomie offert par l’entraîneur sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers le sport.

Hypothèse 4  : Le soutien à l’autonomie offert par l’entraîneur sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers les études.

Hypothèse 5  : La motivation autodéterminée envers les études sera associée positivement à la performance scolaire.

Hypothèse 6  : La motivation autodéterminée envers le sport sera associée positivement à la performance sportive.

Objectif  exploratoire 1  : Vérifier si la motivation autodéterminée envers l’école prédit positivement ou négativement la performance dans le sport.

Objectif exploratoire 2  : Vérifier si la motivation autodéterminée dans le sport prédit positivement ou négativement la performance scolaire.